Причины нарушения слухового анализатора

Р.М.Боскис (1988) разработала психолого-педагогическую классификацию нарушений слуха, которая учитывает следующие критерии: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень раз­вития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха. Критерием оценки на­рушения слуха является возможность использования остаточного слуха в общении и для развития речи. По этому критерию прово­дится разграничение тугоухости и глухоты.

Выделяют две основные категории детей с недостатками слу­ха: глухие и слабослышащие.Глухие дети — это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятель­но использован для овладения словесной речью. Слабослышащие— дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей ре­чевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного овладения речью. К слабослышащим относятся дети с понижени­ем слуха от 20 до 75 дБ.

Глухие и слабослышащие различаются друг от друга по спосо­бу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звуко­усиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут само­стоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастаете связи с тяже­стью нарушения слуха.

Отдельную группу, в отношении формирования речи и ее вос­приятия, составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления нарушения слуха дети уже обладали сфор­мировавшейся речью. У позднооглохших может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как по­сле возникновения нарушения слуха без специальной педагоги­ческой поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких де­тей при поступлении в специальную (коррекционную) школу (для слабослышащих) первоочередной задачей является освоение на­выков зрительного или (слухозрительного) восприятия обращен­ной к ним речи.

Глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицатель­ное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка. Рассмотрим некоторые особенности и своеобразие раз­вития детей с поражением слуха.

У ранооглохших детей резко ограничена возможность овладе­ния словесной речью, что приводит к глухонемоте, так как ребе­нок не может разборчиво воспринимать чужую и собственную речь, подражать окружающим. Немота есть следствие глухоты. Как пра­вило, у глухих детей нет органических (первичных) поражений ре­чевого аппарата, отсутствие речи является вторичным нарушени­ем. Это приводит к различным отклонениям психического разви­тия, нарушениям зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов. У глухого ребенка замедляет ся темп психического развития. Обучение глухих детей в специ­альных (коррекционных) школах сглаживает дефекты психическо­го развития, преодолевает «немоту».

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им пре­одолеть дефект. Глухой ребенок ищет другие способы и средства общения обращается к вынужденной форме общения — мимико-жестикуляторной речи (жестовой речи). Главной и наиболее труд­ной задачей воспитания и обучения глухих детей является форми­рование у них словесной речи и речевого мышления.

Глухие дети воспринимают речь при помощи зрения, и так на­зываемого способа «чтения с губ (лица)», то есть зрительное вос­приятие устной речи по видимым движениям речевых органов. На­выки чтения с губ формируются в связи с обучением детей речи.

Позднооглохшиедети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в развитии слуха по сравнению с вро­жденно глухими или ранооглохшими. Особое значение в обуче­нии и воспитании поздно оглохших детей имеет последовательное наращивание словарного запаса, развитие устной речи и словес­но-логического мышления. При развитии речевой деятельности позднооглохших детей особое внимание необходимо уделять про­изношению слов и фраз. При ограниченной возможности воспри­ятия разговорной речи позднооглохшие компенсируют это с по­мощью навыка чтения с губ.

В процессе обучения глухих детей существует две системы: би-лингвистическая (появилась не более 25 лет назад), которая преду­сматривает использование двух средств образовательного процес­са — русского (национального) языка в устной, письменной и так­тильной форме и русского (национального) жестового языка; и коммуникационная, которая основана на усвоении словесных форм общения и использовании устного языка. Применение билингви-стического подхода в обучении глухих, свидетельствует о том, что глухих людей стали расценивать как людей, имеющих право на осо­бый путь развития.

Слабослышащие(тугоухие) составляют значительную часть де­тей с нарушениями слуха. В отличии от глухих детей слабослыша щие обладают остаточным слухом, который могут достаточно эф­фективно использовать в процессе обучения, для общения с окру­жающими и познания действительности. На основе слухового вос­приятия речи слабослышащие овладевают речевым запасом.

Особенно важно учитывать степень снижения слуха (легкая, умеренная, значительная, тяжелая) и время, когда наступило это снижение (ранняя (доречевая), поздняя (после сформирования речи)).

Речь слабослышащих имеет свои особенности. Ребенок неко­торые звуки не улавливает совсем, другие воспринимает непра­вильно. Он искаженно слышит слово, искаженно воспринимает его и поэтому также искаженно пишет и произносит его. Относи­тельно слабый словарный запас сочетается с неправильным усвое­нием и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова {бутылка-булка, гребенка-ребенок и т.п.). Своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как про­цесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Речевые затруднения слабослышащих детей воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже как интел­лектуальная недостаточность. Ребенка часто ругают, а иногда и на­казывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истин­ных причин этих отклонений. В результате такое неправильное от­ношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (не­решительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздра­жительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащих детей является правильно ор­ганизованное воспитание.

Обучение глухих и слабослышащих детей проводится в спе­циальных (коррекционных), где они получают цензовое среднее образование, могут продолжить образование в высших учебных за­ведениях, заниматься общественной деятельностью.

Глухие люди достигают успехов в науке, искусстве, литерату­ре, спорте. Так, Паралимпийский Комитет раз в четыре года про­водит Олимпийские игры для глухих спортсменов, в настоящее время разработана Всероссийская спортивная классификация для лиц с нарушением слуха.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Представьте определения понятий «глухие», «слабослыша­щие», «позднооглохшие».

2. Перечислите основные причины нарушения слуха.

3. Какие критерии используют при определении степени на­рушения слуха?

4. Каковы особенности речи глухих и слабослышащих детей?

5. Охарактеризуйте систему обучения глухих.

Рекомендуемая литература:

1. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя. — М., 1988.

2. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М., 1992.

3. Крайний В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. — М., 1987.

4. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. по­собие. — М., 1990.

5. Специальная педагогика: Учеб. пособие/ Под ред. Н.М.На­заровой. — М., 2000.

6. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит: Кни­га для воспитателей. — М., 1995.

8.4. Адаптивное физическое воспитание детей дошкольного возраста
при умственной отсталости и ЗПР

Современное определение понятия «умственной отсталости»

Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость яв­ляется наиболее распространенным и тяжелым дефектом разви­тия человека.

Под понятием «умственная отсталость» объединены много­численные и разнообразные формы патологии, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени воз­никновения и особенностям протекания. Общий объединяющий их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы, абст­рактного мышления, процессов обобщения в сочетании с инерт­ностью, психических процессов.

Отечественные психиатры определяют умственную отсталость как синоним различных по этиологии и клиническим проявлени­ям непрогредиентных патологических состояний, общим призна­ком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с пре­имущественной недостаточностью интеллектуальных способностей (М.С.Певзнер, 1959, В.И.Лубовский, 1965, Е.Н.Правдина-Винар-ская, 1975, Т.А.Власова, 1983, С.Я.Рубинштейн, 1986, В.М.Аста­пов, 1994).

Термин «умственная отсталость» является достаточно обоб­щенным понятием, включающие в себя стойкие нарушения ин­теллекта, обусловлены разными клиническими формами интел­лектуального недоразвития — как резидуальными (олигофрения), так и прогредиентными, обусловленными прогрессирующими за­болеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отста­лости выделяют олигофрению идеменцию.

При олигофренииимжт место раннее внутриутробное недораз­витие коры головного мозга, обусловленное либо наследственны­ми факторами, либо отрицательным влиянием окружающей сре­ды. Это недоразвитие происходит в пренатальный, перинатальный и ранний постнатальный периоды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального де­фекта (Е.М.Мастюкова, 1997).

Деменция представляет собой распад сформированных интел­лектуальных и психических функций. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект. При деменции у чело­века был период нормального (интеллектуального) развития, вследствие этого может наблюдаться несоответствие между запа­сом знаний и крайне ограниченными возможностями их реа­лизации.

3.1.2. Причины и степени умственной отсталости

Согласно принятой в настоящее время международной клас­сификации умственную отсталость подразделяют по степени ин­теллектуального дефекта по этиологии. По глубине интеллекту­ального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития

— дебильность, имбецильность и идиотия. Из всех случаев умствен­
ной отсталости дебильность составляет 70-80%, имбецильность

- 20-25%, идиотия - 5% М.Г.Блюмина (1988).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию интеллектуальной недос­таточности. Для этого пользуются классификацией Всемирной ор­ганизации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обо­значающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 — легкая степень умственной отсталости;

318.00 — умеренная умственная отсталость;

318.10 — выраженная умственная отсталость;

318.20 — глубокая умственная отсталость.

Но существует и более подробная классификация. Так, Ф.А.Самсонов (1980) рекомендует приводит принятую в настоя­щее время классификацию олигофрении: пограничная умствен­ная отсталость, дебильность, умеренная отсталость средней тяже­сти (неглубокая имбецильность), резкая умственная отсталость (имбецильность), глубокая умственная отсталость (идиотия), не уточненная по степени умственная отсталость.

Несмотря на то, что умственная отсталость является очень рас­пространенным состоянием, данные о ее частоте резко колеблют­ся в разных исследованиях. В среднем, 7-10 из 1000 детей имеют интеллектуальную недостаточность и нуждаются в специальном обучении Ф.А.Самсонов (1980).

Классификация не учитывает осложняющих умственную от­сталость психических нарушений. Учет очень важен для правиль­ной разработки медико-коррекционных мероприятий.

В олигофренопедагогике принято использовать классифика­цию умственной отсталости, предложенную М.С.Певзнер (1959), в основу которой положен клинико-патогенетический подход.

Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностыо) степень умственной отсталости. Однако сни­женный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладевать программой общеоб­разовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного ма­териала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Все это физиологически обусловлено недо­развитием аналитико-синтетической функции коры больших по­лушарий головного мозга, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементар­ных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-деби­лов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями.

Недостаточное развитие способностей к установлению и по­ниманию временных, пространственных и причинно-следствен­ных отношений между объектами и явлениями не позволяет дебилам усваивать в объеме массовой школы материал по таким пред­метам, как физика, химия и др.

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на первых годах обучения), нарушения моторики, свой­ственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмо­ционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, ха­рактера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности. Дан­ная категория детей проходит обучение в специальной (коррек-ционной) школе для умственно отсталых детей по специальным программам, разработанным и утвержденным Министерством об­разования РФ. По окончании специальной (коррекционной) шко­лы, дебилы достигают достаточно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, то есть несут ответственность за свои поступки, овладевают профессия­ми, требующими средней квалификации, имеют право быть вла­дельцами домов и т.д. За совершение правонарушений несут уго­ловную ответственность (70-80%).

Имбецильностъ — средняя степень умственной отсталости. Дети имбецилы обладают некоторыми возможностями к овладению речью, усвоению несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмо­ционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной (коррекционной) школе. Часть де-тей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, уме­ниями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овла­дение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми про­стейшими трудовыми навыками. В правовом отношении дети-имбецилы являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения ими со­вершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых детей, относятся к системе соци­альной защиты.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Де­тям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде слу­чаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений и праксиса, ори­ентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно фор­мируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вооб­ще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умствен­но) системы Министерства социальной защиты, где им оказыва­ется необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении совершеннолетия они переводятся в специальные ин­тернаты для хроников психо-неврологический диспансер (ПНД).

Одним из первых врачей, посвятивших свою деятельность изу­чению этиологии умственной отсталости, был Жан-Этьен-Доми-ник Эскироль (1772-1840), он впервые указал на то, что умствен­ная отсталость — не болезнь, а состояние. Исследователем впер­вые были разграничены врожденное и приобретенное слабоумие.

Таким образом, уже в прошлом столетии причины, вызываю­щие данное патологическое состояние, были разделены на эндо­генные (внутренние) и экзогенные (внешние). К экзогенным фак­торам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.), заражение плода паразитами, попавшими в орга­низм матери (токсоплазмоз), различные природ овые осложнения (родовые травмы и асфиксии).

Эндогенные (внутренние) отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся: патологическая на­следственность (венерические и некоторые другие заболевания ро­дителей, атакже умственная отсталость обоих или одного из роди­телей) , нарушение хромосомного набора (хромосомная аберрация), нарушение эндокринной системы (фенилкетонурия), несовмести­мость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить связь между такими асоциальными яв­лениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появлением в этих семьях аномальных (в том числе и умственно отсталых) детей. Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного харак­тера. В первом случае продукты распада алкоголя (токсины) бла­годаря общей системе кровообращения матери и плода попадают в кровь будущего ребенка и отравляют его. Во втором случае дли­тельное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в гене­тическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Примером хромосомной аберрации является увеличение хро­мосом в 21 паре, которая вызывает синдром Дауна. У всех больных отмечается олигофрения. Для лиц с синдромом Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация чере­па. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофи­ки, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого ка­нала, диафрагмальные грыжи. Выявляются нарушения координа­ции и вегетативно-трофические расстройства.

В настоящее время выделяют следующие причинные факто­ры, обусловливающие неполноценность умственной деятельности: наследственные расстройства, ранние нарушения эмбрионально­го развития, другие аномалии беременности, детские болезни, влияние социальной среды, а также ряд не установленных причин.