Понятие о психологической культуре личности. Уровни психологической культуры.

Психологическая культура личности – это характеристика гармоничности построения основных процессов поведения и управления ими. Она выражается, в первую очередь, в достаточно хорошей саморегуляции действий и эмоций, в конструктивности общения и конструктивном ведении различных дел, в наличии выраженных процессов самоопределения, творчества и саморазвития.

Изучают выраженность и качество шести частных видов культурно-психологических поведенческих проявлений (Эти шесть частных показателей составляют общий фактор – Психологическая культура личности):

1 - самопонимание и самопознание, наличие самоанализа своих личностных и поведенческих особенностей;

2 - конструктивность общения;

3 - хорошая саморегуляция своих эмоций, действий и мыслей;

4 – наличие творчества;

5 - самоорганизованность -достаточно реалистичное планирование;

6 - гармонизирующее саморазвитие.

О психологической культуре человека можно говорить в контексте различных сфер жизнедеятельности (профессиональной, личной), с учетом ряда особенностей (национальных, возрастных и т.д.).

Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность) в области психологии, так и основные параметры развития личности. Причем, психологическая культура личности не может рассматриваться вне контекста той культуры, в которой человек вырос, живет. Она содержит в себе черты как общечеловеческой, так и национальной, социально-стратовой культуры, "вычерпывая" ее достояние в пространстве и времени.

Понятие "психологическая культура" системное и многокомпонентное, оно может быть раскрыто с точки зрения следующих основных аспектов:

- гносеологического;

- процессуально-деятельностного;

- субъективно-личностного.

В гносеологическом аспекте анализа мы следуем выделенным компонентам культуры: нормы, знания, значения, ценности, символы.

Культурные нормы человека связаны с нормативностью социального поведения, его ролевыми функциями, социальными ожиданиями и т.д. В то же время с усвоением норм связано такое наследие психологической культуры как предрассудки, стереотипы психологии людей, проявляющиеся в сознании, подсознании, поведении.

Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как научными, так и житейскими, обыденными, как практическими, так и теоретическими.

Значения - культурное средство соединения с миром посредством знаков. Значения выражаются в образах, условных знаках, жестах и словах, одежде и т.д.

Символы в сфере психологии могут быть объектом рассмотрения с точки зрения различных форм проявления в психической деятельности (сказки, сновидения, метафоры и т.д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на деятельность человека.

Ценности являются одним из наиболее сложных компонентов психологической культуры, как в плане определения, так и в плане их присвоения ребенком. Ценности соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале, желаемом, нормативном.

Процессуально-деятельностный аспект анализа психологической культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать человеку, и организацией деятельности по ее освоению.

В субъективно-личностном аспекте анализа те компоненты, которые объективно представлены в культуре, характеризуются как ставшие достоянием личности, присвоенные субъектом культуры. В этом плане могут быть выделены и проанализированы культура общения, речи, поведения, чувств, мышления и т.д.

Психологическая культура как составная часть системной культуры общества многослойна. В нее входят:

1)Обыденное психологическое знание и психологические практики, присутствующие в рамках религиозной жизни, общественно-политической, экономической, образовательной деятельностей.

2)Психологическая профессиональная деятельность и практическое знание, имеющее научное обоснование и вместе с тем долю искусства (психотехники, различные школы психологического консультирования и психотерапии и т.д.).

3)Психологическая наука и образование (в основном высшее), образующие сферу психологии.

Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности:

1)широкое общекультурное образование;

2)потребность быть культурным человеком;

3)желание иметь психологическую культуру;

4)потребность быть носителем психологической культуры;

5)чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни;

6)осознанность мыслей, чувств, поведения;

7)способность к проблематизации событий собственной жизни;

8)конструктивное, творческое осуществление собственной жизни.

Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура «живет» не внутри формы, а на ее границах, проявления ее спонтанны, они отражают индивидуальность ее носителя.

3 Содержание психологического образования на разных возрастных этапах.

Ничего нормального я не нашла((( только про студентов, а это следующий вопрос. В школе предмета психологии нет, только в колледжах и ВУЗах. Может про это нужно говорить. Я точно не знаю…

Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить “исследователя-энциклопедиста”, “широкообразованного естественника”, “гуманитария-краеведа”. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания бразования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.

Сторонники теории формального образования (XVII-XX вв. - Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое “классическое” образование.

Сторонники теории материального образования (XVIII-XX вв. - Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое “реальное” образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип: связь школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому - ущербному - виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции.

4. Психологические особенности учебной деятельности студентов.

Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов в России

Учебные дисциплины по психологии, изучаемые российскими студентами, обу­чающимися по другим образовательным программам высшего и среднего профес­сионального образования, определяются вузами на основе соответствующих госу­дарственных образовательных стандартов. Обычно они включают изучение курсов «Психология», «Психология и педагогика», «Общая психология», а также курсов, соответствующих профессиональной специализации студентов. Для студентов педагогических специальностей типичными считаются курсы возрастной и педа­гогической психологии, социальной психологии, специальной психологии; для студентов медицинских вузов — курс медицинской психологии; для студентов юридических специальностей — курс юридической психологии. Аналогичные предметы изучаются обычно и студентами средних специальных учебных заведе­ний соответствующей профессиональной специализации (например, педагогиче­ских и медицинских училищ и колледжей). В меньшем объеме предусмотрено изучение психологии в рамках многих других профессиональных образовательных программ, например в технических вузах, поскольку психология не является про­фессионально необходимой дисциплиной и изучается как общеобразовательная.

Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов в Европе и США

Поскольку в европейских и североамериканских странах обычно не существует стандартов высшего образования, университеты самостоятельно разрабатывают соответствующие образовательные программы. В связи с этим психологические дисциплины могут быть в разной степени обязательными или рекомендованными для изучения. Поскольку 'студенты во многих университетах имеют достаточно большую свободу в выборе учебных предметов, то изучение определенного психо­логического курса зависит от самого студента, от его интересов или понимания значимости соответствующего предмета. Запись на учебные курсы происходит каждый семестр. Количество студентов, записывающихся для изучения опреде­ленной учебной дисциплины, является свидетельством ее популярности.

Типичными для изучения являются обычно те же дисциплины, что и в России. Начинается изучение психологии с курса «Введение в психологию»; далее сту­денты выбирают определенные курсы в зависимости от их профессиональной специализации (педагогической, медицинской и т. д.).

Двухгодичные колледжи США в некотором отношении сходны с российскими училищами и техникумами и выполняют функцию начального профессионально­го образования после завершения обучения в средней школе. Предлагаемые кур­сы в разных колледжах могут в значительной степени различаться, поэтому труд­но представить типичный набор предметов. И. А. Володарская и Н. М. Лизунова приводят следующий перечень психологических или связанных с психологией дисциплин в одном из колледжей в штате Небраска: общая биология, введение в психологию, рост и развитие ребенка, принципы социологии, социальная психо­логия, патопсихология, устное общение, основы статистики, культурная антропо­логия. Студент может также сам по своей инициативе выбрать определенные кур­сы из огромного числа указанных в каталоге колледжа, например психология учения, введение в консультационные умения: теория и методы, человеческие от­ношения, межнациональные отношения, компьютерная грамотность, критиче­ское мышление, оказание первой помощи и др.

Основные образовательные программы среднего общего
образования в России

В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях), а также в ряде средних профессиональных учебных заведений (например, в технических, строительных училищах и техникумах) психология обычно изуча­ется как курс по выбору или факультативный предмет. Его содержание определя­ется по согласованию администрации учебного заведения и преподавателя, с уче­том интересов учащихся. Стандартов и рекомендаций по преподаванию психоло­гии в школах не выработано. Поэтому каждый преподаватель психологии само­стоятельно разрабатывает программу данного учебного курса. Типичным являет­ся преподавание предмета с общим названием «Психология», однако содержание его в разных школах может быть разным. Иногда курс с таким названием не дает учащимся целостного представления о психологии как науке, а ограничивается изучением отдельных тем, наиболее интересных для учащихся. В других случаях преподаватели дают более точное название курсу, который они преподают, напри­мер «Психология общения».

Программы среднего образования в США

Исследование 1986-87 гг. в США показало, что содержание курса психологии, Преподаваемого в американских школах, различно. Значительная часть учителей преподает психологию в школах как психологический курс самопознания п само­помощи. Темам, непосредственно не связанным с основным содержанием научной психологии, уделяется не слишком много времени. Лишь несколько тем изучают­ся достаточно подробно. Научная сущность психологии часто не раскрывается. В течение многих лет три темы — личность, развитие, патопсихология - изучают­ся чаще всего (Ragland, 1992). В результате курсы психологии в школах и в уни­верситетах оказываются очень мало связанными друг с другом. Обучение психо­логии в школе мало помогает изучению психологических курсов в университете.

Содержание курсов психологии в школе — одна из проблем, которая дискутиру­ется в течение многих лет. Некоторые считают, что курс психологии в школе не дол­жен быть, зеркальным отражением курса психологии, изучаемого в колледжах. Этот курс должен скорее быть «умственной гигиеной», способствовать пониманию уча­щимися самих себя, своей жизни, чем быть научной психологией. Другие придержи­ваются противоположного мнения: они полагают, что школьный курс психологии должен лучше отражать современное состояние психологии как науки, готовить школьников к изучению психологии в колледже (цит. по: Hakala, 1999, р. 122).

Повышение научного уровня и системности в преподавании психологии в шко­ле остается актуальной проблемой.

Значительное влияние на то, что содержание преподавания психологии в амери­канских школах стало ближе к современному состоянию психологической науки. оказало создание в 1992 г. ассоциации «Учителя психологии в средних школах» (по инициативе АПА). Эта ассоциация разработала серию планов учебных занятий, которые стали доступны учителям, разрабатывающим свой куре психологии, создала другие ресурсы для учителей. В 2000 г. были разработаны и опубликованы Нацио­нальные стандарты преподавания психологии в школах (National Standards..., 1999). которые хотя и носят рекомендательный характер, все же помогают учителям в раз­работке учебных планов и отборе содержания учебных курсов по психологии.

Благодаря этому в начале 2000-х гг. американские учителя стали гораздо более восприимчивы к современному состоянию психологии, и содержание школьною курса психологии изменилось. Тема «Методы исследования" стала достаточно типичной для содержания курса психологии. Действительно, в современной пси­хологии знание методологии является наиболее существенным вопросом для по­нимания того, как психологи рассматривают проблемы поведения. Второй наибо­лее типичной темой является биологическая психология, и это тоже соответствует "духу времени» в психологии.

Организационные формы обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

Коллективная работа, по утверждению X. Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

• класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

• организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

• действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

• есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава [1]. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 -30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Методика чтения лекции.

Лекция одна из определяющих организационных форм обучения психологии в современном высшем и средним учебном заведении. Какие инновационные формы не использовались бы в современной высшей школе, живое слово педагога не возможно заменить пусть даже совершенным в технологическом плане способом обучения.

Лекция это организационная форма обучения, регламентированная по времени и составу слушателей, направленная на передачу им информации по определенному алгоритму, как правило, в монологе педагога.

В педагогике высшей школы существует различные классификации лекций по различным критериям. В методике преподавания психологии, на наш взгляд, наиболее целесообразным является описание классификации по критерию дидактических целей.

Наиболее часто используемой в преподавании психологии является академическая (классическая) лекция. Ее особенностями являются:

- четкая формулировка темы лекции, ее плана, указание списка литературы по теме лекции;

- последовательное изложение содержание материала в соответствии с планом, иногда диктовка для записи основных положений и определений понятий;

- четкое структурирование материала, равномерное распределение материала по пунктам (вопросам) плана (архитектоника лекции);

- относительная завершенность каждого из вопросов и лекции в целом;

- подведение итогов лекции традиционно завершается вопросом к аудитории: «Вопросы есть?»

Достоинствами академической лекции являются:

- в ней наиболее полно реализуется преемственность обучения: бывшие школьники быстрее адаптируются к вузовским формам и методам обучения;

- дается довольно полное и завершенное представление об изучаемых явлениях;

- студентам легко конспектировать учебный материал.

Недостатками академической лекции являются:

- Завершенность и кажущаяся полнота материала, изложенного на таких лекциях, сдерживает познавательную активность студента. Бывает, что конспект таких лекций является почти единственным источником при подготовке к семинарским занятиям, зачету или экзамену. Особенно это происходит, когда вопросы, содержащиеся в лекции, по формулировке совпадают с контрольными вопросами.

- Относительная завершенность и логика изложения материала по каждой теме не способствует в полной мере межпредметным связям и формированию психологического мировоззрения. При системном чтении академических лекций по предмету у студентов возникает эффект слушания «очерков по психологии». Содержание каждой темы в сознании студента выступает вне связи с содержанием других тем.

- Студент не имеет возможности на таких лекциях размышлять, соотносить имеющиеся знания с предлагаемыми преподавателем знаниями, мысленно вступать в дискуссию с лектором, генерировать собственные идеи.

- При увеличении темпа чтения студент стремиться записать как можно больше информации и вся его работа на лекции сводиться к механическому записыванию. Студент не запоминает во время слушания лекции, а воспроизводит содержание лекции при чтении своего конспекта.

- Содержание таких лекций отражает только научную точку зрения лектора и, как правило, лектор навязывает эту точку зрения слушателям.

- К сожалению, при чтении академической лекции чаще всего педагог привязан к одному месту (кафедре), где находится конспект лектора и лекция теряет всякий смысл, если лектор читает с листа учебный материал.

Наиболее продуктивными в плане профессионального роста и личностного развития студентов являются развивающие лекции, и среди таковых являются эвристические лекции.

Особенностями эвристической лекции являются:

- объявление темы лекции сформулированной как научной проблемы;

- слушателям предлагается гипотеза или несколько гипотез решения данной проблемы;

- педагог на лекции разворачивает дискуссию, доказывает гипотезу, сопоставляя, сравнивая различные подходы, привлекает материал смежных дисциплин, увлекая в процесс дискуссии слушателей;

- студенты вовлекаются в дискуссию и высказывают свою точку зрения, по ходу лекции задают вопросы по содержанию лекции;

- при завершении лекции педагогом может создаваться специально эффект Шахерезады: лектор в конце лекции останавливается на самом интересном, увлекательном научном факте, что вызывает интерес к проблеме у студентов, и они ждут следующей лекции с нетерпением;

- при эвристической лекции преподаватель может изложить основы решения обозначенной научной проблемы, но так, чтобы студенты не довольствовались только данными, полученными на лекции, и у них для понимания проблемы сохранялась потребность обратиться к литературным источникам;

Достоинство эвристической лекции:

- содержание таких лекций формирует профессиональное мировозрение, учит студента размышлять, дискуссировать, формировать собственную научную позицию;

- формируется целостное представление о психологии как науке, осуществляются межпредметные связи, связь теории с практикой, знания интериоризируются и становятся составляющей убеждений личности;

- учат студентов творческому подходу в познании, самостоятельности в овладении профессиональными знаниями;

- преодолевают формализм в овладении знаниями, формируют потребность в познании.

Недостатками эвристической лекции являются:

- трудность в восприятии учебного материала, особенно для студентов, которые имеют пробелы в знаниях по изученному материалу ранее;

- трудность в конспектировании материала, так как дискуссия увлекает педагога и студентов и не всегда интересные идеи, научные положения, прозвучавшие на лекции, находят отражения в конспекте;

- сложность для преподавателя в чтении таких лекций, проведение лекции требует от преподавателя огромного психологического напряжения, хорошей профессиональной подготовки.

Кроме эвристических лекций, сущность которых выявить новые знания, идеи, открыть для себя что-то новое, необходимое для профессиональной деятельности, преподавателями высшей школы используются и другие развивающие лекции, например лекции, основу которой составляют проблемные ситуации, специально заготовленные преподавателем по изучаемой теме. Решение проблемных ситуаций на лекции является центральной, и такая лекция способствует личностному и профессиональному развитию в большей мере, чем академическая лекция.

В преподавании иногда используются научно-популярные лекции. Основными особенностями таких лекций является использование принципа популизма в обучении психологии. Преподаватель, излагая научные положения по определенной теме, идет навстречу ожиданиям слушателей, выбирая наиболее интересные для слушателей эпизоды, а все то, что воспринимается с трудом, опускается или дается для самостоятельной работы. Достоинство научно-популярных лекций заключается в том, что они развивают интерес к психологическим проблемам. Кроме этого они интересны, эмоционально благоприятны, их легко студентам слушать.

Недостатками научно-популярных лекций считают, что они не дают системных знаний, они не мобилизуют студентов на познавательную активность.

Методика чтения лекции предполагает три этапа: подготовку к лекции, чтение лекции и психологический анализ лекции.

Тема каждой лекции определяется календарно-тематическим планом, а содержание соответствует программе дисциплины. Подготовка к лекции включает систематизацию имеющихся знаний преподавателя по теме лекции, дополнение информацией по теме с других литературных источников. Завершается подготовка к лекции написанием плана-конспекта (для опытных педагогов – плана лекции). В плане-конспекте указывается тема лекции, формулируется цель лекции, указываются средства, которые будут использоваться при чтении лекции. Преподаватель, если не владеет в совершенстве материалом темы, обязан иметь текст лекции. Требовать текст авторской лекции от преподавателя не позволяется. Содержание лекции является интеллектуальной собственностью и без оформления законным образом не может использоваться другими лицами. По этой причине не разрешается на лекциях использовать записывающие устройства без ведома лектора.

Чтение лекции преподавателем требует от него кроме совершенного владения содержанием лекции и определенного психологического состояния.

Преподаватель на лекции должен быть уверенным в себе, позитивно настроится на студентов, обладать педагогическим тактом, быть принципиальным и доброжелательным, не раздражаться ни при каких обстоятельствах, у него должно преобладать оптимистическое, положительное настроение. Во время лекции он должен быть наблюдательным, постоянно стимулировать познавательную активность студентов, чутко реагировать на возникающие ситуации соответствующим образом. Преподаватель должен избегать публичных оценочных суждений по поводу студентов или своих коллег.

Речь преподавателя должна быть четкой, материал должен излагаться понятно и доступно для большинства студентов. Темп изложения материала должен удовлетворять большинство студентов.

В завершения лекции желательно подвести итоги, сделать обобщения и подключить студентов к рефлексии собственного развития на лекции.

Чтение лекции это творческий процесс и не всегда может удовлетворять как преподавателя, так и студентов. |Для того, чтобы совершенствоваться, преподавателю необходимо анализировать свои лекции. Схемы анализа могут быть разными.

Наиболее часто используются три подхода к анализу лекции:

1) традиционный для деятельностного подхода анализ лекции;

2) анализ лекции с позиции гуманистического подхода;

3) интегративный подход к анализу лекции.

Традиционный подход включает следующие общие и дидактические требования к лекции:

- высокая посещаемость лекции студентами, их внешняя активность на лекции (внимательное слушание, ведение конспекта, дисциплинированность студентов и т.п.;

- своевременное начало и окончания лекции, достаточное количество материала для лекции, темп ее чтения;

- соответствие темы урока календарно-тематическому плану, рациональное использование времени на лекции, логика изложения материала;

- использование преподавателем разнообразных методов обучения, использование различного оборудования и технических средств обучения;

Требования к проведению лекции с позиции гуманистического подхода чаще формулируются следующим образом:

- удовлетворенность студентов содержанием и формами лекции;

- наиболее интересные, запоминающие фрагменты лекции;

- какой учебный материал больше всего заинтересовал студентов;

- насколько содержание и формы обучения лекции повлияли на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов;

- какие фрагменты лекции, методы на взгляд преподавателя были удачными;

- какие возможности обучения студентов на лекции упущены или не полностью использованы;

- наличие оригинальных подходов к обучению и развитию студентов, использование инновационных методов и приемов на лекции.

При этом, признавая допущенные ошибки и просчеты в обучении студентов необходимо признать, однако все внимание преподавателя должно быть сосредоточено на успехах, позитивных сторонах чтения лекции.