Подход, основанный на тестировании интеллекта

Тестовый, или IQ -подход, к интеллекту во многом отличается от подхода Пиаже. Поскольку до сих пор основное внимание было уделено Пиаже, начну с рассмотрения некоторых из этих отличий.

Пиаже всегда интересовали исключительно закономерности развития, то есть общее в развитии всехдетей, Например, такое понятие, как сохранение в конечном счете осваивают все нормальные дети. Если брать пример более высокого порядка, практически все дети достигают стадии конкретных операций. Индивидуальные различия заключаются в разных темпах развития; у Пиаже эти различия никогда не вызывали интереса. Смысл использования IQ-тестов, напротив, сводится к выявлению индивидуальных различий между детьми. Такие тесты, кроме того, измеряют не просто различия, а их количественные характеристики — мы говорим, что у одного ребенка интеллект «выше» или «ниже» среднего. Оценочный компонент является неотъемлемой частью любого теста интеллекта. Тот факт, что эти тесты заставляют нас выносить оценочные суждения о детях, - одна из причин, по которой их использование всегда вызывало многочисленные споры.

С самого начала в своих работах Пиаже руководствовался теорией, при этом стремясь ответить на основополагающие эпистемологические вопросы, касающиеся представлений ребенка о таких понятиях, как число, пространство, время и причинность. Каково бы ни было практическое применение его выводов (например, влияние на школьные программы), оно началось позже; сам Пиаже никогда не был инициатором этого применения. IQ -тесты, напротив, с момента своего создания носили прагматический характер. Первый удачный тест интеллекта был

разработан в Париже в 1905 году Бине и Симоном с исключительно прагматической целью прогноза школьной успеваемости детей. В действительности, именно возможность предсказать успеваемость явилась четким критерием при отборе заданий для теста. Начиная с того времени IQ- тесты имеют ту же практическую основу и то же практическое назначение. Да, у Бине была некая концепция интеллекта, которая легла в основу его теста, и в конечном счете были разработаны теории того, что же в действительности измеряют подобные тесты. Однако большинство теорий появилось в,след за практическими методиками. То есть последовательность была обратной той, которая имела место в случае с Пиаже: сначала практическое применение и только потом теория.

Последнее отличие связано с акцентом IQ-тестов на количественной оценке. IQ-тесты призваны отвечать на вопрос «сколько», а не «как». Тест дает некое число, по которому судят о том, каков уровень интеллекта ребенка. В некоторых тестах выводятся несколько показателей, соответствующих разным типам интеллекта; однако по сути своей подход остается количественным. Все, что должно интересовать при подсчете результатов IQ-теста, — это количество правильных ответов, которые дал ребенок; а все, что делают с правильными ответами, — это суммируют их для получения итоговой оценки. Таким образом, здесь важнее всего продукт когнитивной деятельности, а не лежащие в его основе процессы. Для приверженцев подхода Пиаже, напротив, наибольший интерес представляет процесс, а не продукт. В пиажетианских исследованиях осуществляется попытка выйти за пределы правильного или неправильного ответа ребенка для выявления качественных характеристик его системы мышления и качественных изменений, которые претерпевает эта система в ходе развития. Таким образом, здесь важнее всего не «сколько», а «как».

До этого момента все, что мы говорили об IQ-тестах, имело негативную окраску. Они дают количественную, а не качественную оценку, в них все внимание уделяется продукту, а не лежащим в его основе процессам, они преследуют прагматические, а не теоретические цели. Это не единственное, за что критикуют IQ-тесты, я еще не упомянул о том, что чаще всего критики указывают на необъективность, которая снижает шансы на успех у определенных групп населения. Учитывая все эти проблемы, естественно задаться вопросом: зачем вообще принимать всерьез IQ-тесты? На каком основании был сделан вывод о том, что они измеряют интеллект? Что, иными словами, свидетельствует об их валидности?

Вопрос валидности теста в общем виде рассматривался в главе 4. Вспомним, что валидность теста обычно доказывается наличием корреляции между результатами этого теста и результатами других методик, с которыми данный тест должен был бы быть связан, либо практическим прогнозом, либо теоретической убедительностью. Валидизация IQ-тестов основана на силе этой корреляционной связи. Первый подобный тест, тест Бине и Симона, был признан удачным, поскольку позволял разделить детей на тех, у кого успеваемость в школе будет, скорее всего, высокой, и тех, у кого она, скорее всего, будет низкой. Со времени создания Бине и Симоном их теста корреляция с уровнем школьной успеваемости или результатами тестов академических достижений является главным индексом валидности тес-

' тов интеллекта для детей. Обычно значение коэффициента корреляции колеблется в районе 0,5-0,6, что указывает на умеренно сильную, но далеко не абсолютную

г связь. Однако корреляционные возможности IQ не ограничиваются контекстом

академических успехов. IQ также коррелирует с профессиональным статусом в период взрослости и успешностью выполнения множества когнитивных тестов (Jensen, 1981). Именно эта (хотя и несовершенная) способность предсказывать уровень успехов во многих областях, в которых, очевидно, необходим достаточно высокий интеллект, является доказательством валидности IQ-тестов как методик измерения интеллекта¹.

Вспомним теперь то, о чем говорилось в главе 4, — стандартизованные тесты должны отвечать требованию не только валидности, но и надежности. Наибольшее значение здесь имеет ретестовая надежность: если мы дважды за непродолжительный период времени предложим один и тот же тест, получим ли мы близкие результаты? Ответ на этот вопрос в отношении IQ-тестов следует из того, что было сказано о валидности. Надежность — необходимое условие валидности, и поэтому доказательство того, что тест валиден, подразумевает, что он также и надежен. Фактически, ретестовая надежность основных IQ-тестов для детей довольно высока; коэффициент корреляции между результатами первого и второго тестирования обычно составляет около.0,9.

Примеры тестов

Многие тесты, как предполагается, измеряют интеллект; они отличаются по нескольким параметрам. Некоторые тесты дают один итоговый показатель как индекс глобального, или общего интеллекта. Наверное, наиболее известный тест общего интеллекта — это тест Стэнфорд-Бине (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986), «прямой исторический потомок» теста, созданного Бине и Симоном. Другие тесты измеряют более специфические способности. При работе с детьми, например, часто используется словарный тест в картинках Пибоди {Peabody Picture Vocabulary Test, Dunn & Dunn, 1981), позволяющий оценить устный рецептивный словарный запас. С помощью разнообразных тестов Векслера (Wechsler, 1981,1989,1991) дается оценка вербального и невербального интеллекта, а также итоговая оценка IQ. Тесты отличает также то, на какие возрастные группы они рассчитаны. Три шкалы Векслера созданы для трех разных возрастных групп: Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence), или WPPSI используется при работе с детьми 4-6 лет; Вексле-роваская шкала интеллекта для детей (Wechsler Intelligence Scale for Children) или WISC рассчитана на возраст от 6 до 16 лет, а Векслеровская шкала интеллекта взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale), или WAIS предназначена для взрослых. Тест Стэнфорд-Бине охватывает более широкий возрастной диапазон; хотя обычно этот тест используют для оценки интеллекта детей, он пригоден для возрастной группы от 2 лет и старше, весь период взрослости. Наконец, хотя младенцы — это единственная группа, не охваченная тестами Векслера и Стэнфорд-Бине, есть методики, разработанные специально для оценки развития в младенчестве, — например, шкалы развития младенцев Бейли (Bayley Scales of Infant Development; Bayley, 1993).

В Действительностичаще всего в качестве индекса валидности используются коэффициенты корреляции с другими тестами интеллекта. Новый тест, к примеру, будут воспринимать всерьез только в том случае, если его результаты в достаточной мере коррелируют с результатами таких проверенных тестов, как Стэнфорд-Бине или WISC. Аналогично, новая версия любого проверенного теста обосновывается преимущественно через корреляцию с предыдущей версией этоготеста.

Последнее различие касается метода предъявления. Одни тесты предполагают индивидуальное предъявление — то есть на одного тестирующего приходится один тестируемый. К таким методикам относятся все упомянутые выше тесты интеллекта детей и взрослых: Стэнфорд-Бине, Векслер и Пибоди. Естественно, сюда входят и тесты интеллекта младенцев. Другая категория тестов предназначена для группового предъявления, что означает возможность в одно и то же время тестировать множество людей. Групповые тесты интеллекта приобрели особое значение в период Первой мировой войны, когда они использовались для оценки интеллекта новобранцев. С тех пор групповые тесты стали довольно часто использоваться и в школах. Эти тесты имеют очевидное преимущество в связи с легкостью предъявления и эффективностью; за время, которое бы понадобилось на оценку интеллекта одного ребенка с помощью методики Стэнфорд-Бине, можно протестировать 30-40 детей. Групповые тесты имеют также и очевидные недостатки: их можно использовать только с испытуемыми, достаточно зрелыми, чтобы отвечать на вопросы в письменном виде; и, кроме того, испытуемые не всегда выполняют групповые тесты на оптимальном для себя уровне.

Таблица 11.3 Типы заданий, включенных в Векслеровскую шкалу интеллекта для детей, третье издание

Источник: Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd ed.), D. Wechsler, 1991, San Antonio, The Psychological Corporation.

Пока практически ничего не было сказано о содержании IQ-тестов. В табл. 11.3 приведены примеры заданий, включенных в один из основных тестов интеллекта для детей: в Векслеровскую шкалу интеллекта для детей, или WISC. Другой тест интеллекта детей, также занимающий одно из ведущих мест, — тест Стэнфорд-Бине — имеет много общего с WISC. Оба теста состоят из ряда субтестов, предназначенных для оценки разных способностей — 11 субтестов в WISC и 15 субтестов в Стэнфорд-Бине. В обоих тестах субтест можно сгруппировать в глобальные шкалы: «Вербальную» и «Невербальную» шкалы в WISC; и в шкалы «Вербальное рассуждение», «Количественное рассуждение», «Абстрактное/наглядное рассуждение» и «Кратковременная память» в Стэнфорд-Бине. В этих методиках уделяется внимание сходным видам когнитивных способностей. Даже задания, которые не носят явно вербального характера (например, невербальные тесты в WISC), обычно предполагают понимание ребенком словесных инструкций. Важна также память, как память на осмысленный материал, так и механическая память (оба теста, к примеру, включают задания на запоминание последовательности цифр). Ряд субтестов направлен на оценку арифметических способностей и способности к логическому рассуждению. Кроме того, оценивается запас фактических знаний ребенка; именно на это направлены вопросы субтеста «Осведомленность» шкалы Векслера. В целом, IQ-тесты для детей ориентированы на навыки, необходимые для успешного обучения в школе, — словарный запас, память, арифметические способности, решение задач. Поэтому неудивительно, что результаты выполнения этих тестов коррелируют с уровнем школьной успеваемости.

Стэнфорд-Бине и WISC обнаруживают сходство и по другим параметрам. В обоих тестах IQ ребенка рассматривается как функция от темпов его развития в сравнении с темпами развития других детей того же возраста. Это непосредственно отражено в формуле, по которой изначально рассчитывался IQ в тесте Стэнфорд-Бине: коэффициент интеллекта равен «умственному возрасту» (который определяется по тому, насколько трудными были задания, до которых дошел ребенок), деленному на «хронологический возраст» и умноженному на 100, По разным причинам эта формула больше не используется; теперь IQ вычисляется по отклонению показателя ребенка от среднего показателя в его возрастной группе. Дети, темп развития которых выше среднего, имеют IQ выше среднего; дети, темп развития которых ниже, чем в среднем по их возрастной группе, имеют и IQ ниже среднего. Таким образом, IQ ребенка — это показатель темпа развития. Кроме того, это по сути своей относительный показатель. Абсолютной метрики для измерения интеллекта ребенка, как, например, для измерения физических характеристик (высоты, веса и т. д.) не существует. IQ — это всегда результат сравнения ребенка с другими детьми.

Последнее, что имеют общее Стэнфорд-Бине и WISC, — это способ их предъявления. При предъявлении IQ- теста особое значение придается двум моментам. Первый — необходимость стандартизации. Как только что подчеркивалось, IQ ребенка — это относительная мера успешности выполнения им заданий в сравнении с успешностью выполнения этих заданий другими детьми. Единственный способ сделать показатель ребенка доступным для интерпретации предъявлять тест и производить оценку одинаково для всех детей. Поэтому крайне важно, чтобы тестирующий знал и использовал стандартные инструкции. Второй момент — необходимость установления и поддержания раппорта. Предполагается, что IQ — это показатель оптимального уровня выполнения ребенком заданий, а оптимума можно достичь только в том случае, если ребенок чувствует себя комфортно и мотивирован на тщательное обдумывание своих ответов. Лучше всего предъявляет тесты тот, кто достигает этих двух целей: придерживается стандартной процедуры и в то же время использует свои клинические навыки с тем, чтобы создать условия для оптимального выполнения ребенком заданий теста.

Примеры из табл. 11.3 дают возможность получить некоторое представление об IQ-тестах для дошкольников и школьников. Таблицы 11.4 и 11.5 дополняют картину интеллектуального развития тестами, предназначенными для других возрастных групп. В табл. 11.4 представлена подборка заданий из Шкал развития младенцев Бейли (Bayley, 1993), главного теста развития в младенчестве. Думаю, ни у кого не вызовет удивления тот факт, что тесты младенцев в значительно меньшей мере ориентированы на вербальные или академические навыки, чем тесты для детей старшей возрастной группы. В табл. 11.5 представлена подборка заданий, которые включены в тест Векслера, предназначенный для самого высокого уровня, — в Векслеровскую шкалу интеллекта взрослых (Wechsler, 1981). Этот тест — один из основных источников информации в исследованиях интеллекта лиц пожилого возраста, о которых пойдет речь в главе 13.

Таблица 11.4 Примеры процедур из шкал развития младенцев Бейли, второе издание

Исючник: Bayley Scales of Infant Development (2 ⁿⁱ ed.) (pp. 59,75,84,96,108), N. Bayley, 1993, San Antonio: The Psychological Corporation.

Таблица 11.5 Типы заданий, включенных в Векслеровскую шкалу интеллекта взрослых (WAIS)

Источник: Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised, D. Wechsler, 1981, New York: The Psychological Corporation.

Спорные вопросы и исследовательские парадигмы

Споры вокруг /<2-тестов, как правило, имеют отношение к использованию этих тестах в прагматических целях — например, для разделения школьников на потоки в соответствии с их показателями IQ. Здесь же основное внимание мы уделим теоретическим вопросам о развитии интеллекта. Два таких вопроса послужили толчком для многочисленных исследований и поводом для дискуссий: вопрос стабильности IQ и вопрос детерминант различит! к IQ.

Тему стабильности можно рассмотреть вкратце, поскольку самое главное уже было сказано в главе 3, когда речь шла о лонгитюдном методе исследования. Для изучения стабильности требуется лонгитюдный подход, так как нас интересуют отношения между результатами ребенка на ранних этапах развития и результатами на дальнейших этапах развития. Особое значение имеет вопрос стабильности индивидуальных различий. Сохраняют ли дети свои относительные позиции по IQ-тестам в процессе развития; остаются ли высокими показатели тех, у кого они были высокими, и остаются ли низкими показатели тех, у кого они были низкими? Или возможны изменения? Обычно об этом судят по корреляциям между результатами первого и второго тестирования; чем выше коэффициент корреляции, тем выше стабильность. Поскольку IQ-тесты для детей созданы таким образом, что в каждой возрастной группе средний IQ один и тот же, появляется возможность Оценить константность значения IQ самого по себе. IQ в конечном счете и есть относительный уровень, а константность относительного уровня подразумевает константность IQ. Мы-, к примеру, можем задаться вопросом, будет ли IQ ребенка, у

которого в 4-летнем возрасте IQ составлял 90 пунктов, в 6-, 10- или 20-летнем воз-)асте также равен 90.

IQ — одна из популярнейших тем лонгитюдных исследований в течение уже почти 70 лет. Подобные исследования могут и часто сталкиваются со всеми проблемами лонгитюдных исследований, которые рассматривались в главе 3. Испытуемые, которые имеют возможность и охотно соглашаются проходить многократные тестирования, не всегда представляют собой репрезентативную выборку, что ограничивает возможность генерализации полученных результатов на популяцию в целом. Выбывание в ходе исследования может оказаться избирательным, и в этом случае выборка станет еще более искаженной. Повторное выполнение одного и того же теста может привести к эффектам практики, а следовательно, к завышению результатов последних тестирований по сравнению с результатами первых тестирований. Кроме того, если в исследование включаются возрастные группы, для которых требуются разные IQ-тесты (например, младенцы и старшие дети), может стать актуальной проблема эквивалентности измерения.

Стоит отметить несколько выводов, которые можно сделать на основе исследований стабильности. Первая категория выводов касается ирогностичности результатов, полученных в период младенчества. За исключением крайне низких показателей, успешность выполнения традиционных тестов для младенцев, таких как шкалы Бейли, обычно непрогностичны в отношении IQ на следующих этапах развития (Lipsitt, 1992). Этот факт известен уже давно. Он наводит на мысль об отсутствии непрерывности в развитии интеллектуальных навыков от младенчества к периоду детства: то есть то, что мы подразумеваем под словом «интеллект», у младенца, находящегося на сенсомоторной довербалыюй стадии, не то же самое, что у старшего ребенка или взрослого. Несомненно, в этом аргументе об отсутствии непрерывности есть доля истины; тем не менее последние исследования свидетельствуют о том, что этот аргумент имеет одно существенное ограничение. В ряде исследований было обнаружено, что реакция на новизну в младенчестве является прогностичной в отношении IQ — не абсолютно прогностичной, но с коэффициентом корреляции от 0,35 до 0,40 (Colombo, 1993; McCall & Mash, 1994). Таким образом, малыши, которых особенно интересует все новое и которые особенно чутко реагируют на новизну, в среднем имеют впоследствии самые высокие показатели IQ. Этот факт, в свою очередь, послужил стимулом для создания новой методики оценки интеллекта младенцев, которая строится на измерении реакции на новизну: теста интеллекта младенцев Фэгана (The Fagan Test of Infant Intelligence) (Fagan & Detterman, 1992; Fagan & Shepherd, 1986).

Что можно сказать о прогнозах, сделанных на основе показателей IQ в детском возрасте? Как только мы выходим за рамки младенчества, показатели интеллекта в разные возрастные периоды действительно начинают коррелировать между собой; однако стабильность все же далека от идеальной. В целом, коэффициент корреляции — а следовательно, и близость показателей IQ — тем выше, чем меньше разница между двумя сравниваемыми возрастами; она также тем выше, чем старше ребенок на момент первого тестирования: то есть стабильность IQ повышается с возрастом.

С момента создания первых IQ-тестов вокруг вопроса о причинах различии в IQ идут жаркие споры. Отчасти эти разногласия объясняются невозможностью

получить однозначные доказательства. Называют два основных источника различий в IQ. разницу в генах, с которыми рождается человек, и разницу в среде, где он воспитывается. Достаточно легко можно спланировать исследование, в котором эти два фактора были бы разделены; все, что необходимо, это, поддерживая неизменным один фактор, систематически изменять другой. Точно так же легко догадаться, что проведение таких исследований невозможно. Поэтому мы вынуждены довольствоваться данными, не отвечающими всем нашим требованиям. При противопоставлении факторов наследственности и факторов среды особое значение приобретают результаты исследований двух типов: исследований близнецов и исследований приемных детей.

В главе 10, говоря о темпераменте, мы уже упоминали о близнецовом методе. Исследования близнецов строятся на факте существования двух типов близнецовых пар. Монозиготные, или однояйцевые близнецы развиваются из одной яйцеклетки и поэтому идентичны; дизиготные, или двуяйцевые близнецы появляются из разных яйцеклеток и поэтому общность их генов составляет около 50 %, то есть такая же, как и у обычных сиблингов. Таким образом, мы имеем дело с естественным экспериментом, в котором изменяется генетическая переменная. Если гены влияют на IQ, то IQ монозиготных близнецов должны быть ближе, чем IQ дизигот-ных близнецов. И реальная ситуация как раз такова. Исследователи сообщают о коэффициенте корреляции между IQ монозиготных близнецовых пар около 0,8; коэффициент же корреляции у дизиготных пар обычно в пределах 0,5-0,6 (Nichols, 1978; Plomin, 1990).

Генетические интерпретации результатов близнецовых исследований имеют очевидные недостатки. Возможно, в среднем, монозиготные близнецы воспитываются в более сходных условиях, чем дизиготные близнецы. В конечном счете, по внешнему виду и поведению монозиготные близнецы в некоторых отношениях больше похожи друг на друга, чем дизиготные близнецы. Эту проблему можно было бы разрешить, проведя исследование монозиготных близнецов, разлученных в раннем детстве и воспитывавшихся в разной среде. Найти такие пары непросто — подобных исследований осуществлено совсем немного, и ни в одном из них не используется достаточно большая выборка. Кроме того, близнецов нельзя разлучить в научных целях; они воспитываются порознь по разным причинам, при разных обстоятельствах, а такой недостаток контроля затрудняет интерпретацию. Эту ситуацию осложняет и тот факт, что многие из первых исследований разлученных близнецов страдают рядом методологических погрешностей, и поэтому их результаты трудно интерпретировать (Kamin, 1974). Тем не менее данные, полученные в ходе таких исследований — и не только первых, но и последних, более совершенных с методологической точки зрения работ (Bouchard, Lykken, McGue, Segal, & Tellegen, 1990), — представляют собой довольно убедительное доказательство генетической модели. Обнаружено, что коэффициент корреляции между IQ монозиготных близнецов, воспитывающихся порознь, в среднем составляет 0,75 — лишь немного меньше, чем коэффициент корреляции у монозиготных близнецов, воспитывающихся вместе, и выше, чем коэффициент корреляции у воспитывающихся вместе дизиготных близнецов.

Исследованиям приемных детей посвящено больше работ, чем исследованиям близнецов. Точкой отсчета для таких исследований является тот факт, что коэффициент корреляции между IQ родителей и IQ детей составляет около 0,5. То есть дети, как правило, по интеллекту похожи на родителей; вопрос — почему? От каждого из родителей ребенок получает по 50 % генов; то есть корреляция может быть обусловлена влиянием генетических факторов. Однако каждый из родителей представляет собой важнейшую часть социальной среды, окружающей ребенка; то есть корреляция может быть обусловлена влиянием и средовых факторов. Исследования приемных детей позволяют разделить эти два типа факторов. Мы получаем возможность проанализировать корреляции двух видов. Первый — корреляция между IQ приемных детей и IQ приемных родителей. В этом случае задействуются факторы среды, а влияние генетики исключается. Второй вид — корреляция между IQ приемного ребенка и IQ его биологических родителей. В этом случае исключается воздействие уже факторов среды (если не считать влияние среды в прена-тальном и, возможно, раннем постнатальном периоде); в то же время задействуются генетические факторы.

Исследования приемных детей позволяют сделать два основных вывода (Scarr & Weinberg, 1983; Turkheimer, 1991). Первый - IQ ребенка коррелирует с IQ биологических родителей в большей мере, чем с IQ приемных родителей. Это подтверждает значимость генетических факторов. Второе, что удалось обнаружить, — это то, что IQ приемных детей обычно выше среднего, и обычно выше среднего IQ их биологических родителей. Поскольку корреляция — это показатель относительного уровня, такая средняя разница может иметь место даже в том случае, когда коэффициент корреляции между показателями IQ детей и их биологических родителей достаточно высок. Часто разница между родителями и детьми объясняется регрессией к среднему, феноменом, который обнаруживается и при сравнении поколений (то есть дети родителей, имеющих IQ ниже среднего, как правило, превосходят своих родителей). Однако часть разницы почти наверняка является отражением благотворного воздействия среды в приемной семье. Эти семьи, как правило, имеют множество преимуществ перед семьями биологических родителей; и они явно стимулируют интеллектуальное развитие детей, которые в них воспитываются. Таким образом, результаты исследований приемных детей свидетельствуют в пользу и генетических, и средовых факторов.

Необходимо отметить, что исследования приемных детей, как и близнецовые исследования, имеют некоторые ограничения. Об указанных выше корреляциях можно говорить только при наличии показателей IQ во всех задействованных группах. Поскольку в некоторых исследованиях получить информацию об IQ части выборки не удалось, об IQ судили по образовательному уровню — сомнительная и потенциально искажающая результаты процедура. Недоверие к результатам вызывает и возможность избирательного помещения детей в приемные семьи — то есть стремление органов, занимающихся вопросами усыновления, подбирать приемные семьи в соответствии с характеристиками биологических родителей. В той мере, в какой эта избирательность действительно существует, она сильно затрудняет любые интерпретации коэффициентов корреляции между IQ родителей и

детей. Еще одна проблема — незначительное разнообразие приемных семей. Как указывалось выше, эти семьи не являются случайной выборкой из популяции; как правило, по многим показателям они поднимаются над средним уровнем. Это означает, что приемные семьи представляют собой довольно однородную группу, а такая однородность затрудняет корреляционный анализ. Чем меньше изменчивость переменной (в нашем случае, характеристик приемных семей, включая и IQ приемных родителей), тем меньше вероятность того, что эта переменная будет значимо коррелировать с другими. Этот фактор накладывает серьезные ограничения на возможности интерпретации низкого коэффициента корреляции между интеллектом приемных родителей и приемного ребенка.

Память

В следующих разделах этой главы мы перейдем от общих подходов к рассмотрению специфической проблематики исследований когнитивного развития: Из всех тем, заслуживающих внимания, я выделю две, особенно интересные и информативные. Первая тема имеет давнюю историю. Память является предметом психологического изучения с момента зарождения психологии как науки; а память детей всегда вызывала интерес и родителей, и психологов. Изучение второй темы началось не так давно. Хотя ее предпосылки оформились в предшествующие годы, такая область исследования психологии развития, как «теория сознания»( theory of mind) стала интенсивно разрабатываться лишь в последние 8-10 лет.

Память в младенчестве

При рассмотрении исследований младенцев в главе 10 мы не затрагивали тему памяти. Тем не менее многие из описанных там процедур, что бы ни измерялось с их помощью, так или иначе позволяют получить представление и о памяти младенца. Работы Пиаже, к примеру, свидетельствуют о том, что дети способны запоминать информацию и действовать в соответствии с ней уже на самых ранних этапах развития. Аналогично, многие проявления привязанности, такие как предпочтение ребенком матери незнакомому человеку, очевидно, подразумевают работу памяти.

Главные процедуры исследования памяти младенцев основаны на двух подходах, описанных в главе 10: на парадигме «габитуация/дегабитуация» и на методе предпочтений Фанца. Запоминание — неотъемлемая часть процессов габитуации и дегабитуации. Ребенок может привыкнуть к стимулу, лишь сохраняя информацию об этом стимуле и узнавая его при повторном воздействии. Если бы не было памяти на прошедшие события, не могло бы быть и габитуации. Аналогично, младенец может продемонстрировать дегабитуацию на новый стимул, только если помнит исходный стимул и понимает, что новый стимул от него чем-то отличается. Как отмечалось в главе 10, габитуация и дегабитуация наблюдаются уже у новорожденных, что доказывает наличие определенных мнемических возможностей с самого рождения.

Способность к запоминанию не является неотъемлемой частью метода предпочтений, но ее легко.можно включить в эту процедуру. Все, что для этого необходи-

мо, это сделать главным параметром, по которому будут различаться два стимула, то, насколько они знакомы ребенку. Предположим, что в серии попыток одним из стимулов неизменно является треугольник; другой стимул изменяется. Вопрос состоит в том, начнет ли младенец с каждой попыткой смотреть на относительно не-внакомый стимул дольше, чем на относительно знакомый. Дети старше 2-месячного возраста действительно демонстрируют предпочтение новизны; дети младше 2-месячного возраста могут предпочитать знакомые стимулы (например, Wether-ford & Cohen, 1973). Для нас важно, что предпочтение и нового и знакомого подразумевает работу памяти.

Возможности описанных выше методов не ограничиваются простым доказательством наличия памяти; их можно использовать для изучения системы памяти в раннем возрасте. Можно, например, измерить длительность сохранения информации в памяти младенца, изменяя временной интервал между предъявлением стимула и проверкой того, помнит ли его ребенок. Или же, можно узнать о том, какие аспекты стимула замечает и запоминает младенец, посмотрев, на изменение каких аспектов стимула он реагирует в фазу дегабитуации. Если, к примеру, стимул состоит из компонентов Л, В и С, можно осуществить проверку с помощью процедуры габитуации/дегабитуации, изменяя только Л, только В или только С. В исследованиях подобного рода были выявлены довольно впечатляющие возможности младенцев, а также важнейшие направления, в которых происходит совершенствование памяти в первые годы жизни (Olson & Sherman, 1983; Rovee-Collier, 1987).

Для изучения памяти в раннем возрасте используются и другие процедуры. Рассмотрим приспособление, изображенное на рис. 11.2. Как явствует из рисунка, лента, соединяющая щиколотку малыша и подвесные игрушки, дает возможность ребенку их раскачивать. Уже в 2-месячном возрасте малыши способны установить наличие этой связи (форма оперантного обучения). Как только реакция закрепилась, можно по-разному изменять ситуацию, проверяя память младенца. Мы можем оцепить время хранения информации в памяти, повторно подвесив игрушки через некоторое время и посмотрев, будет ли малыш двигать ногой. Можно оценить специфичность запоминаемой информации, подвешивая новые игрушки, имеющие разную степень сходства с игрушками, использовавшимися для обучения. В этих исследованиях также обнаруживаются впечатляющие способности детей раннего возраста и совершенствование этих способностей в период младенчества (Rovee-Collier & Bliatt, 1993).

Миемический процесс, который наглядно демонстрируют все описанные выше исследования, называется узнаванием. Психологическое определение «узнавания» ничем не отличается от повседневного, словарного определения: это осознание того, что нечто новое является таким же, как то, что встречалось ранее. Таким образом, младенец, у которого наблюдается габитуация, узнает, равно как и младенец, реагирующий на знакомое лицо матери. Узнавание можно сопоставить с другим базовым мнемическим процессом — воспроизведением. Воспроизведение подразумевает активное восстановление в памяти того, что не присутствует непосредственно в данный момент. Ребенок, рассказывающий о том, как прошел неделю назад его день рождения, демонстрирует воспроизведение; равно как и ребенок, изображающий на рисунке праздник.

Помимо того что способность к воспроизведению, скорее всего, отсутствует при рождении и абсолютно точно наличествует к концу периода младенчества, об этой способности у младенцев практически ничего не известно. Воспроизведение трудно изучать, поскольку методы, используемые со старшими детьми, такие как вербальные отчеты или рисунки, к малышам неприменимы. Фактически нет единого мнения даже о том, какие именно действия млад