Тема 5. Овладение и пользование языком как когнитивные процессы.

Вопросы.

1. Основы учебного двуязычия.

2. Типы двуязычия.

Формирование национально-этнических систем образования и многоэтнических образовательных систем во многом связана с обучением языкам, так как язык - это не только важнейшее средство общения, но и необходимый инструмент познания действительности и закрепления его результатов в сознании, основная форма бытия и развития национальной культуры. Родной язык является важнейшим признаком нации и своеобразия национальной культуры. Родной язык в школе является самым главным предметом обучения и основой обучения всем дисциплинам. Вместе с тем отмечается, что для обмена информацией о жизни и культуре с представителями разных национальностей для развития межнациональных контактов необходимо знать другие языки. Поэтому необходимо усилить преподавание языков в школе, особое внимание уделять образованию и обучению способных к изучению языков детей. Как показывают исследования ученых страны и мира, детей можно обучать неродным языкам в более раннем возрасте: многое зависит от методов обучения, индивидуальных психологических особенностей ребенка, социальных условий и различий в структурах контактирующих языков.

Специфические явления двуязычия, взаимодействие психических процессов при формировании двуязычия и многоязычия, анализ явлений двуязычия (многоязычие) в культурном и социальном контексте освещены в работах А.А. Алхазишвили, Ш.А. Амонашвили, Е.М. Верещагина, В. Вилдомека, М. Гинт, М.В. Зинте, Н.В. Имедадзе, Дж.В. Кэролла, В.Е. Ламберта, Е. Леннеберга, В.Ф. Маки, Е.И. Негневицкой, В. Пенфильда и Л. Робертса, Л. Росина, К. Тайм, А.М. Шахнаровича, В. Шярнаса и других. В случае формирования двуязычия детей младшего школьного возраста можно выделить два условия, выдвигаемые разными авторами в качестве основных, которые должны учитываться в процессе обучения речи на втором языке: необходимость овладения в совершенстве речью на родном языке (И.Вабалас -Гудайтис, В. Вилдомек, Н.В. Имедадзе, К.Д. Ушинский и др.) и динамика развития общей языковой способности в данном возрасте (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Имедадзе, Е. Леннеберг, В. Пенфильд и Л. Роберте и др.). Многие авторы указывают, что к 6-8 годам ребенок свободно владеет речью на родном языке и свободно общается с окружающими: освоено произношение, достаточно развит словарь, усвоеныграмматические формы (А.Н. Гвоздев, Т.А. Ладыженская, В.И. Логинова, М.Р. Львов и др.).

Феномен мультикультурализма в мировой педагогике стал предметом особых исследований в 60-х гг. XX века, а в 1980-х гг. на Западе начинают быстро развиваться теории и методы поликультурного образования. Важность задачи заключается в том, что продолжающийся десятилетиями и постоянно увеличивающийся поток иммигрантов на Запад, в основном из стран Азии и Африки, вызывает в принимающих странах проблемы интеграции.

Для решения этих проблем специалисты предлагают различные образовательные методы, прошедшие испытание в различных полиэтнических странах. Отметим, что проблемы гражданской интеграции и смягчения межэтнического напряжения присущи почти всем странам с полиэтническим составом населения.

Дискуссии о билингвальном образовании, как правило, возникают в тех странах, где были волны массовой иммиграции, например, в государствах Западной Европы, либо в странах, сформированных именно благодаря иммиграции (США. Канада). Следовательно, о применении метода двуязычного образования можно говорить только с целью решения определенных задач в полиэтнических обществах. В остальных случаях необходимости и прецедентов применения этого метода нет.

Специалисты условно подразделяют билингвальное образование на два типа – содержательное и предметное:

1. Содержательное билингвальное образование предполагает обучение всего содержания образования равным образом на двух языках с целью формирования билингвальной и двукультурной личности. Этот метод применим в обществах с полиэтническм составом населения. Т.е., детям национальных или языковых меньшинств предоставляется возможность изучать одни и те же предметы одновременно на двух языках – родном и языке титульной нации. Этот подход в некоторых случаях приемлем, поскольку приводит, с одной стороны, к интеграции проживающих в зарубежье нацменьшинств в это общество, с другой – к сохранению национальной идентичности.

2. Предметное двуязычное образование предполагает преподавание ряда дисциплин на одном языке, а других дисциплин – на другом. По мнению независимых экспертов, этот метод в действительности не может сформировать билингва. Если часть культурных ценностей воспринимается на родном языке, а другая – на неродном, то обеспечить билингвальность личности невозможно, поскольку в этом случае у нее ни на одном из отмеченных языков не развивается ни мышление, ни творческая языковая мысль. Этот метод приводит к ассимиляции проживающих в зарубежье нацменьшинств с титульной нацией.

Специалисты справедливо отмечают, что содержательный и предметный подходы принципиально разнятся с точки зрения психологической педагогики, поскольку, по сути, преследуют разные цели.

Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам:

1. Радикальная/экстремальная модель: предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса,

2. Переходная языковая модель: предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке,

3. Модель углубленного обучения языка: предполагает одновременное преподавание всех или ряда предметов на двух языках – родном и иностранном,

4. Модель языкового выживания: направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная роль.

Первые две модели (радикальная и переходная) приводят к отдалению от национальных корней, трансформации идентичности и ассимиляции с другими общностями. Эти модели абсолютно неприемлемы (в том числе, в диаспоре).

Так, в независимом экспертном заключении по вопросам образования русскоязычного меньшинства в Латвии говорится, что те родители, которые желают видеть своих детей ассимилированными с латышской нацией, отправляют своих детей в учебные заведения, применяющие переходную языковую модель, где, начиная с 5-6-го класса 50-80% предметов преподают на латышском языке.

В целом, вышеупомянутые методы, в отличие от национальной школы, обеспечивающей национальное образование, призваны обслуживать мировые процессы нивелирования и формирования лишенных национального облика личностей, так называемых граждан мира. Из вышеперечисленных четырех моделей билингвального образования выделим последние две, которые можно в порядке эксперимента применить в некоторых общинах диаспоры. В частности, там, где национальное образование находится на грани краха (например, нет армянских школ либо обучение организовано в основном в воскресных школах), можно применить не предметный, а содержательный тип билингвального образования, т.е. организацию учебного процесса равным образом на двух языках. Что касается возрастного порога обучения иностранным языкам, то из представленных четырех моделей приемлемы только третья и четвертая.

Рекомендуемая литература: 1-35.