Тема 11. Компетенции и билингвизм.

Вопросы.

1. Методология развития компетентностного подхода в условиях двуязычной подготовки.

2. Внутриязыковые трудности в овладении Я2.

3. Чтение и объем словаря билингва.

Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования.

Сегодня очевидной становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников высших профессиональных учреждений. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Положение В. фон Гумбольдта о «врожденности» механизма языковой способности актуализируется в современных лингво- и психолингвистических исследованиях, и было подчеркнуто Н. И. Гореловым. «Гораздо более основательной является, вероятно, позиция тех, кто считает, что человек биологически наследует некую общую основу развертывания любого языка, своего рода универсальную грамматику. Сомнительно, чтобы младенец «начинал с нуля» и овладевал за короткий период наименее сознательной части своей жизни сложнейшим механизмом речи».

Л. Вайсгербер вводит понятие мыслительной способности. С понятием мыслительной способности связано понятие языковой способности. По мнению ученого, «языковая способность позволяет человеку чувственно-духовно осваивать мир». Под языковой способностью Л. Вайсгербер понимает «основу всего того, с чем мы познакомились как с языковыми возможностями, прежде всего способность в самом широком объеме удерживать с помощью знаков жизненные впечатления, перерабатывать их, соотносить с другими и таким образом постепенно приобретать общее представление об этих явлениях, владеть миром, отвлекаясь от частного впечатления». Л. Вайсгербер различает мыслительную деятельность, связанную с языковой способностью, и мыслительную способность (мышление), «не связанную таким же образом с языковой способностью».

Многие ученые определяют способность как потенциальную готовность носителей языка к пониманию и производству речи. Употребление другого термина - компетенция - предполагает знание неких несознаваемых/осознаваемых правил языка и умение воспользоваться ими в конкретной коммуникативной ситуации. В. А. Пищальникова считает термины «компетенция» и «способность» взаимодополняющими.

Разграничение терминов «языковая компетенция» и «пользование языком» идет от работ Н. Хомского. Н. Хомский выделил linguistic competence (ментальные репрезентации языковых правил, выступающие в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего) и linguistic performance (понимание и продуцирование речи). Согласно Н. Хомскому, понятия «знание языка» и «лингвистическая компетенция» тождественны. «Humans possess an innate set of pre-existing mental structures that enable them to posses and use language. These deep structures are a class of abstract underlying linguistic principles or structures that are called linguistic knowledge or linguistic competence».

Языковая способность носителя языка описывается в когнитивной лингвистике как когнитивная система (компонент сознания-разума человека и его общей человеческой когниции, обладающий собственными механизмами и сферами действия, характеризуемый как результат взаимодействия определенного набора модулей).

Л. В. Щерба, рассматривая психофизиологическую речевую организацию индивида как систему потенциальных языковых представлений, впервые выявил такие базовые характеристики языковой способности, как психофизиологическая основа, ментальность, готовность индивида к речесмысловосприятию/порождению. Выделенные Л. В. Щербой особенности речевой организации - психофизиологичность, индивидуальность проявления в речевой деятельности и социальность - дополняет важными моментами

В. фон Гумбольдтом. Под интегративностью в данном случае понимается набор гетерогенных функциональных опор в речемыслительной деятельности индивида, обеспечивающих, например, вероятностную актуализацию некоего ментального содержания; кодовая вариативность представлена наличием когнитивных структур различных типов и различной степени осознания в структуре языковой личности.

В. А. Пищальникова предлагает свое определение языковой способности, отражающее ее наиболее релевантные характеристики. Языковая способность - универсальный механизм вербализации ментального содержания, представляющий собой совокупность оптимизирующих когнитивных стратегий, способный к развитию по законам функциональных динамических систем.

По мнению А. М. Шахнаровича, языковая способность - как особая функциональная система, иерархически организованная и многокомпонентная, - "своего рода индивидуальный способ "хранения" языка в сознании и одновременно - способ реализации отраженных сознанием элементов системы языка".

Как отмечает И. Н. Горелов, большой вклад в развитие данного вопроса внес в свое время Л. Леше. Он впервые предположил, что 1) образование представлений и обобщений осуществляется в системе, отличной от речемоторной; 2) понимание речи не зависит от умения воспроизводить чужую или порождать собственную речь; 3) в зависимости от способа обучения системы родной и иноязычной речи могут функционировать либо автономно, либо в «пересечении». Л. Леше высказал мысль о возможности и целесообразности обучения иностранному языку, так чтобы он образовал автономную систему, непосредственно связываемую с миром представлений и понятий, а не опосредованно - через систему родного языка, оказывающую интерферирующее влияние при изучении иностранного. Л. Леше полагал, что в мозгу человека, владеющего рядом языков, образуются локально различающиеся зоны, соответствующие системе каждого языка.

А. Р. Лурия доказал этапность движения от «мысли к слову» в процессе порождения высказывания. Первый этап - процесс превращения исходного замысла или исходной «семантической записи» в схему развернутого речевого высказывания, второй этап - этап включения высказывания в коды языка. Итак, признается наличие авербально сформированного замысла, наличие авербальной схемы будущего высказывания, наличие момента включения этой схемы в кодовый аналог поверхностной (собственно языковой в лингвистическом смысле) структуры. Под поверхностной структурой «подразумевается окончательное оформление в грамматическом и фонетическом отношениях высказывания».

Необходимость использования свободного ассоциативного эксперимента как исследовательского метода при изучении монолингвизма, билингвизма и в преподавании второго языка вначале возникла в связи с разработкой проблемы методической типологии лексики и попытками количественно измерить степень трудности нового иноязычного слова в процессе его восприятия. При этом А. А. Залевская считает, что «методическая типология лексики только тогда сможет стать основой для системы работы над словарем, когда она будет трактоваться как разграничение типов слов в соответствии с особенностями деятельности обучаемых по их усвоению». Задача эта «не может быть решена без исследования механизмов овладения и оперирования иноязычным словом, ибо только на этой основе можно обеспечить адекватную особенностям материала и целям работы над ним организацию деятельности по усвоению лексики».

Как отмечает А. А. Залевская, билингвизм не является результатом перекрещивания двух разноязычных структур, но представляет собой сложный механизм с особыми взаимосвязями элементов в языковых процессах. Языковые связи в сознании билингва закрепляются в зависимости от языкового опыта, полученного на данном языке, и ассоциативное вербальное поведение билингва зависит и от структуры определенного языка.

Рекомендуемая литература: 1-35.

Тема 12. Стратегии овладения и пользования языком.

Вопросы.

1.Основные виды стратегий и возможности их обнаружения.

2. Стратегии овладения языком.

3.Стратегии пользования языком.

В современных исследованиях подчёркивается, что для системного описания дискурса важным является квалификация его как «совокупности дискурсивных практик, идентифицирующих участников дискурса как таковых или формирующих конкретную тематику коммуникации. Под дискурсивной практикой понимаются тенденции в использовании близких по функции альтернативных средств выражения определённого смысла. Эти тенденции, естественно, находят отражение в частоте употребления соответствующих феноменов фонетического, морфологического, синтаксического и семантического уровня».

В.Е. Чернявская выделяет три основные школы дискурсивного анализа. Первая — англо-американская — понимает под дискурсом связную речь и сосредоточивает свое внимание на интерактивном взаимодействии отправителя и получателя сообщения. Вторая - когнитивно ориентированная традиция дискурсивного анализа Т. ван Дейка и его последователей с центром в Амстердаме. Она ориентирована на прагматическую сторону понимания связности дискурса и стратегий порождения и восприятия речи. Третья - это немецкая школа дискурсивного анализа, развившаяся на основе концепции дискурса французского историка, социолога и языковеда Мишеля Фуко и рассматривающая отдельный текст в качестве выражения определённой исторической и идеологической практики. В последнем случае

«Фрейм – это структура данных, предназначенная для представления стереотипных ситуаций». «Мы можем употреблять термин «фрейм», когда имеем в виду специфическое лексико-грамматическое обеспечение, которым располагает данный язык для наименования и описания категорий и отношений, обнаруженных в схемах».

Говоря о когнитивной функции языка, мы должны учитывать достижения как когнитивной науки в целом, так и когнитивной лингвистики. В исследование "вечной" проблемы связи языка и мышления в 20 в. значительный вклад внесли многие философы, психологи, нейрофизиологи, лингвисты, психолингвисты, специалисты по моделированию искусст­венного интеллекта (в их числе могут быть названы Л.С. Выгот ский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Г. Гийом, Н. Хомский, Дж. Катц, Р.С. Джакендофф, Дж. Фодор, Дж. Лакофф, Л. Талми, Ч. Филлмор, У.Л. Чейф, Р. Шенк, Т. Виноград, М. Минский, Т.А. ван Дейк, Дж.Р. Сёрл, Д. Слобин, Э. Рош, А. Вежбицкая, Б.А. Серебренников, П.В. Чесноков, Р.И. Павилёнис, Б.М. Величковский, Р.М. Фрумкина, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, А.Н. Баранов, И.М. Ко бозева, И.А. Стернин, З.Д. Попова и др.).

Язык включён в качестве достаточно автономного компо нента — модуля в сложную систему познания мира человеком, в информационно-когнитивную систему, в которой взаимодейст вуют мышление, сознание, память и язык.Она локализована в мозгу человека. Основным назначением этой большой системы является обеспечение процессов восприятия информации извне, переработки этой информации и её сохранения, её передачи дру гим индивидам.

Мозг обеспечивает получение информации из большого ряда источников и во множестве видов. Он формирует ментальные репрезентациикак образного, так и знакового харак тера. Переработка информации осуществляется в актах мысли. Знания о мире как результаты работы мышления упорядочива­ются сознанием и помещаются в память. Сознание оперирует не только знаниями, но и мнениями, оценками, убеждениями. В нём формируется более или менее целостная картина мира,или модель мира, которая в значительной мере предопределяет поведение человека (в том числе и его коммуникативное пове дение). Эта модель мира в процессе жизнедеятельности посто янно дополняется, модифицируется.

В центр современной антропоцентрической лингвистики ставится понятие «языковой личности», то есть человека в его способности совершать речевые поступки. Впервые в науку оно было введено В. В. Виноградовым [Виноградов, 1980]. Ученый подошел к понятию языковой личности путем исследования языка художественной литературы. Логика развития понятий «образ автора» и «художественный образ», центральных в научном творчестве В. В. Виноградова, подвели исследователя к вопросу о соотношении в произведении языковой личности, художественного образа и образа автора. Первые описания конкретных языковых личностей также принадлежат перу В. В. Виноградова (глава «Опыты риторического анализа» монографии «О художественной прозе»).

Наиболее систематично структура языковой личности представлена у Ю.Н. Караулова.

Выделяют 3 уровня рассмотрения языковой личности : вербально-семантический; когнитивный; мотивационный.

С 80-х годов, внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», которая применительно к изучению иностранного языка может быть представлена как вторичная языковая личность.

Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у студента черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.
Литература:Основная: 1-29. Дополнительная: 1-16. Список периодических изданий: 1-6. Источники на электронных носителях: 1-7. Интернет-источники: 1-8.

Рекомендуемая литература: 1-35.