Приобщение к системе деятельностей.

Вступление в эпоху детства заметно расширяет границы мира ребенка. Не сразу, постепенно, год за годом он делает сначала робкие, а затем все более уверенные шаги в мир взрослых. Пройти этот путь ребенок может, только познакомившись и овладев теми видами деятельности, которые осуществляются взрослыми. Приобщение к взаимоотношениям, характерным для взрослых, начинается в игре. Для ребенка игра - это школа самостоятельности, школа умения делать выбор, школа определения и развития своих возможностей. Одновременно в игре он эти возможности и реализует.

В течение всего периода детства игровая деятельность занимает одно из ведущих мест в жизни ребенка. Однако предметом его гордости является как раз не игра (он расценивает ее как детское занятие), а возможность выполнения серьезного, "взрослого" дела. Отсюда ясно, почему ребенок с таким желанием еще до школы стремится приобщиться к учебной (начиная от игры "в школу" и заканчивая специальными учебными занятиями) и трудовой деятельности (выполнение доступных его возрасту трудовых поручений дома, в детском саду и школе).

Необходимым условием начального овладения различными видами деятельности является сотрудничество ребенка со взрослыми. Последний знакомит и обучает его тем или иным способам действий. Однако следует учитывать, что большая часть необходимых знаний и навыков перенимается от более старших детей.

Ребенок 5 - 10 лет стремится завоевать признание других, реализуя свои возможности в конкретной деятельности. "Посмотри, как я нарисовал", - говорит сын отцу. "А я уже умею пуговицы пришивать", - гордо сообщает гостям первоклассница. Истинный смысл этих фраз следующий: "Я способен сделать, я сделал, поэтому я достоин любви и признания".

Если ребенок испытывает трудности в овладении той или иной деятельностью, чувствует себя неумелым, неспособным (особенно на фоне достижений сверстников), у него повышается тревожность. Нередко это может приводить к переживанию глубокого отчаяния. Ребенок "... рассматривает себя обреченным на посредственность..." (Э. Эриксон). Стремление, подчас неосознанное,

избежать ситуации неуспеха приводит к возникновению чувства неадекватности и неполноценности. Опасность для личностного развития кроется в том, что у ребенка может пропасть всякое желание овладевать разными видами деятельности ("У меня все равно ничего не получится"), в более широком смысле - становиться взрослым.

Базовое противоречие возраста.

Итак, эпоха дошкольного детства значительно расширяет - по сравнению с ранним возрастом - жизненное пространство для реализации возможностей ребенка во взаимодействии с миром. Противоречие же состоит в том, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не располагает еще достаточными психическими силами и средствами, чтобы действительно реализовать их. Данное противоречие может приводить к конфликту между осознанием компетентности, собственного интеллектуального и деятельностного могущества (от слова "могу") и чувством неадекватности и неполноценности.

Субъективные переживания базисного противоречия и конфликта специфически окрашены в дошкольном и младшем школьном возрасте. В первом случае они затрагивают преимущественно область осознания себя субъектом в общении с другими и усвоения норм человеческого общежития. Во втором - они касаются в основном освоения предметно-практической стороны деятельности и познания объектов внешнего мира.

Ребенок, естественно, не отдает себе отчета в том, что его психическое и личностное развитие определяется обозначенным противоречием. Конечно, ему невдомек, что, только разрешая это противоречие, можно развивать и совершенствовать себя как личность. Существуя объективно, оно вызывает у ребенка определенные переживания (например, страх оказаться неуспешным в деятельности: "Я боюсь, что у меня не получится так же хорошо, как у других"). Они порождают состояние эмоционального дискомфорта, от которого ребенок бессознательно стремится избавиться. В качестве подходящего для этого средства, опять же бессознательно, он выбирает освоение целой системы различных видов деятельности, которую в дальнейшем будем называть "средствами возрастной адаптации".

Средства возрастной адаптации.

К основным средствам возрастной адаптации можно отнести следующие виды деятельности: игра, учение, труд, взаимоотношения со сверстниками и со взрослыми, фантазирование.

Игра. Детскую игру можно рассматривать как необходимую ступень приобщения ребенка к жизни взрослых. Ведь в игре дети воспроизводят социальные отношения, осваивают взрослые роли, овладевают действиями и поступками, недоступными им пока в реальной жизни. В основе лежит механизм идентификации себя с умным, знающим и умелым взрослым.

В игре ребенок самоосуществляется, как бы "собирает" свою личность, свое "Я". Она облегчает осознание собственных качеств, благодаря чему у ребенка формируется личное сознание и чувство своей адекватности.

Современные психологи рассматривают игру как школу индивидуальности, поскольку в ней ребенок познает, на что он способен, и одновременно отстаивает свои права на уникальность.

Поступление в школу не означает, что ребенок должен прекратить играть. А в жизни многие родители и педагоги думают как раз наоборот. Руководствуясь благими намерениями ("Пусть мой ребенок будет образованным и культурным", "Мы хотим, чтобы с 1-го класса он ответственно относился к учебе и не валял дурака", "Наш родительский долг - развивать способности ребенка"), они не только проявляют требовательность по отношению к прямым учебным обязанностям сына или дочери, но и отдают их в различные секции, кружки и т.п. Тем самым у младшего школьника просто не остается времени на игру.

Последствия развития у детей "игрового голода" могут сказываться не только в подростковом возрасте, но и в течение всей жизни.

Если ребенок продолжает играть, став младшим школьником, то это создает благоприятные условия для его самовоспитания. Ведь, играя, дети стараются овладеть теми качествами, которые привлекают их в реальной жизни: смелость, мужество, благородство. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Так, слабоуспевающий школьник в игре

берет на себя роль хорошего ученика. Положительным результатом такой игры может явиться то, что ребенок начнет предъявлять к себе требования, которые необходимы, чтобы стать успевающим школьником.

Перевоплощаясь в процессе игры, ребенок изображает и чувствует себя кем-то, кто выше его по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству. Способность представить себя на месте другого, идентифицироваться на некоторое время с ним играет существенную роль в формировании представлений о себе как о полноценной личности.

Учение. Движимый познавательной потребностью, ребенок жадно впитывает в себя знания об окружающем мире и с большим желанием овладевает различными умениями и навыками. Это становится возможным, когда он действует рядом и вместе со взрослым. Таким образом, можно утверждать, что учебная деятельность начинается задолго до поступления в школу.

Недостаточная сформированность учебных умений и навыков и связанные с этим неудачи и трудности не позволяют ребенку в полной мере принять себя как полноценного субъекта деятельности.

Труд. Предшествующее эпохе детства психическое развитие создает у ребенка готовность пробовать себя в определенных трудовых навыках. Причем эта готовность выходит за пределы игры. Первоначальное знакомство с трудовой деятельностью происходит у детей не при выполнении трудовых заданий, а при наблюдении труда взрослых, через рассказы и фильмы, слушание книжек и пластинок, рассматривание картинок. Начиная с воспроизводства трудовых действий в своих играх, дети постепенно переходят - посредством подражания взрослым и только в сотрудничестве с ними - к самостоятельному выполнению посильных трудовых действий. Например, в условиях детского сада это может быть работа дежурного, уход за комнатными растениями и животными, работа на участке, изготовление поделок и т.д. Важнейшую роль в формировании трудовых навыков играет семья.

Необходимо подчеркнуть, что трудовое действие приобретает смысл трудового лишь при условии, что ребенок осознает значимость и обязательность получения

его результата, причем ценного не только для себя, но и для других.

Процесс приобщения к трудовой деятельности продолжается и в ходе школьного обучения. В этот период умения и способности ребенка совершенствуются за счет усложнения и дифференцирования трудовых заданий (в определенном смысле и саму учебную деятельность можно рассматривать как трудовую). Правильная организация трудовой деятельности младших школьников повышает их интерес к собственному труду и труду товарищей, укрепляет чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, осознавать требования к ее планированию и осуществлению.

При благоприятных условиях воспитания и развития итогом выступает сформированное положительное отношение к труду и качество трудолюбия. В противном случае ребенок переживает отчаяние от своей несостоятельности в овладении трудовыми действиями. Если он при этом еще и отстает от своих товарищей по деятельности, то это блокирует механизм идентификации со сверстниками. Тем самым, трудовая деятельность как бы "уходит" из сознания ребенка. А что занимает ее место? Чувство неполноценности.

Общение и взаимоотношения со сверстниками. Потребность в таком общении берет свое начало из раннего детства (1 - 3 года). Ее содержанием является соучастие, сотрудничество с ровесниками, самовыражение. Взаимоотношения со сверстниками пронизывают все стороны жизнедеятельности ребенка. Без них невозможны совместные игры, выполнение учебной и трудовой деятельности.

Общеизвестно, что поступление в 1-й класс снижает на некоторое время частоту и интенсивность детских контактов. Однако нельзя отрицать тот факт, что успешное общение со сверстниками служит одним из факторов и одновременно критерием благоприятной адаптации в новой социальной среде.

Взаимоотношения с ровесниками побуждаются разными мотивами: деловыми, познавательными, личностными. Сверстник предстает как участник и партнер по совместным занятиям. Вместе с тем, с возрастом у детей повышается познавательный интерес друг к другу. Чрезвычайно важное значение играют личностные

мотивы: сверстник - мерка для сравнения себя с другими, доступный эталон, который ребенок стремится достигнуть и превзойти. Иными словами, общение со сверстниками служит стимулом личностного роста. Приобретаемый в детстве опыт взаимоотношений и общения с ровесниками представляет значительную ценность, учитывая, что в подростковом возрасте эта сфера жизни становится особенно актуальной. Тем самым, детство является своеобразным трамплином для вхождения в мир взрослых.

Общение и взаимоотношения со взрослыми. Ребенок и взрослый взаимодействуют друг с другом в течение всей жизни. Это выражается в двух основных формах общения: познавательной и личностной.

Вступая в дошкольное детство, ребенок живо начинает интересоваться устройством мира, взаимосвязями в нем. Но самостоятельно понять эти вопросы он не может, поэтому и вынужден обращаться к взрослому с буквально неиссякаемым потоком вопросов. Ведь тот выступает для него в качестве знатока, эрудита. Познавательный характер общения позволяет ребенку расширить рамки неизвестного и во многом непонятного, загадочного мира. Поддержка взрослого, его постоянная помощь - важное условие развития мышления ребенка, укрепления у него чувства собственной интеллектуальной полноценности.

Ребенку интересен не только окружающий мир, но и мир людей. Познать его он может лишь с помощью взрослого, который воспринимается им как носитель не только жизненного опыта, но и совокупности привлекательных психологических качеств.

Личностное общение вводит ребенка в сложный мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Он научается устанавливать взаимоотношения с окружающими, ориентироваться в них, усваивает правила общежития.

На протяжении всего периода детства ребенок сохраняет эмоциональную зависимость от взрослого. Поэтому его становление как личности зависит от содержания общения со стороны взрослого. В случае эмоционально положительных взаимоотношений ребенок доверительно относится к нему, стремится быть успешным, выполнять правила поведения. А это, в свою

очередь, способствует возникновению чувства соответствия требованиям, предъявляемым жизнью.

Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого ведут к тому, что ребенок стремится избежать неприятных эмоций и замыкается. В результате могут развиться такие нежелательные качества, как агрессия, ложь, покорность, замкнутость. В данном случае они выступают средствами адаптации к неблагоприятной ситуации.

Фантазирование. Фантазия (воображение) - основа активного участия ребенка в разных видах деятельности: предметно-практической, игровой, коммуникативной и др. Для детей 5 - 10 лет фантазирование является той частью жизни, без которой она становится неинтересной и скучной.

Важная особенность детского воображения состоит в умении гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации. Другая характерная черта - развитие воображения от его исходной синтетичности (или точнее - синкретичности) к все большей аналитичности, когда образы фантазии из расплывчатых, неясных становятся все более точными, определенными, включают в себя все большее количество признаков.

В.Т. Кудрявцев обращает внимание на новый аспект проблемы развития детского воображения [19]. Он ссылается на Э.В. Ильенкова, который отмечал, что способность "видеть целое раньше частей" изначально проявляется прежде всего в умении смотреть на мир глазами другого человека и шире - всего человеческого рода. Это и дает возможность видеть мир по-настоящему интегрально.

В психологии и педагогике принято рассматривать воображение как сугубо познавательную способность. Между тем оно (особенно в дошкольном возрасте) выступает как механизм обращения ребенка к другому человеку (и к самому себе).

Для иллюстрации и подтверждения своей мысли В.Т. Кудрявцев приводит результаты исследования психолога В.В. Степановой. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий

уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные явления?

Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз объяснять, как надо правильно писать, бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания или заставлять переписывать многократно страницу за страницей: все это лишь ухудшает результаты, вызывает снижение самооценки, отрицательные эмоции и в конечном итоге формирует комплекс неполноценности, некомпетентности и отвращение к школе и всему, что с нею связано. У ребенка отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении. Этот "взгляд" при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - в игре). Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (те же каллиграфические).

Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Мы согласны с мнением В.Т. Кудрявцева и других современных психологов, которые считают, что ни что так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных "тренировочных" занятиях.

Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия имеют очень низкий "коэффициент

полезного действия". Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. Центральное место среди этих способностей принадлежит продуктивному воображению ребенка.

В чем еще помогает фантазия ребенку? Она позволяет осознать свои действительные чувства, в том числе те, которых ребенок стыдится; дает возможность пережить периоды неизбежных лишений и страданий; предоставляет свободу на определенный период от постоянного контроля и вмешательства взрослых; служит одним из наиболее важных способов научиться, как вести себя в реальной жизни.

Внимательное отношение к детским фантазиям может помочь родителям лучше понять ребенка. Так, например, если маленький сын часто рассказывает дома о своих "подвигах", о том, как он подрался с кем-нибудь во дворе или в детском саду (школе), то родителям, в частности отцу, важно задуматься о возможных причинах таких фантазий. Очевидно, мальчик чувствует, что он слишком застенчив и тих, тем самым разочаровывает отца, который хочет, чтобы у него был более уверенный и сильный сын. Таким образом, через фантазии ребенок пытается подтвердить ожидания отца. Если последний осознает истинные причины фантазирования сына, то это может послужить толчком для более внимательного отношения к ребенку и создания условий для развития у него желаемых качеств.

Особо хочется подчеркнуть, что когда ребенок не чувствует себя принятым в семье, когда ему недостает родительского внимания и тепла, он максимально может уйти в фантазию, которая в этом случае полностью заменяет реальные действия и отношения и препятствует приобретению конкретного жизненного опыта.

Возрастные новообразования¹.

Главным достижением рассмотренного психологического возраста является формирование у ребенка

произвольности. В плане психического развития она выражается в произвольности психических процессов (умение сознательно ставить цели познавательных действий и находить средства их достижения), рефлексии (умение разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки) и внутреннем плане действий (способность к планированию и выполнение познавательных и трудовых действий про себя, в уме). В плане личностного развития произвольность заключается в соподчинении мотивов (выстраивание их в иерархическую систему, в которой все большее значение приобретают социально ценные мотивы, побуждающие деятельность и поведение ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям), усвоении нравственных норм, произвольности поведения (умение сознательно ставить цели собственных поступков, определять средства и способы достижения и контролировать их выполнение).

Таким образом, произвольность расширяет базовую потребность быть активным субъектом собственной жизни. Интересно, что проявляется она в желании ребенка быть, с одной стороны, самостоятельным, непохожим на других, уникальным, а с другой стороны, значимым для других людей, сотрудничать с ними, быть признанным ими. В ходе удовлетворения этой потребности в сознании ребенка происходит, пользуясь выражением Д.Б. Эльконина, своеобразное расчленение "Я" и "не-Я". Таким путем рождается индивидуальность ребенка, которая впервые осознается им именно в детском возрасте. Для него самого она открывается через ощущение своей полноценности и компетентности в познании и предметной деятельности.

При неблагоприятном варианте развития за период детства у ребенка в качестве своеобразного итога закрепляется чувство вины в отношении предполагаемых целей и действий, предпринимаемых ради разрядки излишней энергии, и чувство собственной неполноценности. Накопленный опыт неуспешности в решении каких-либо задач (коммуникативных, учебных и других) приводит к тому, что ребенок становится пассивным, безынициативным. Постоянное чувство тщетности прилагаемых при решении разных задач усилий и обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться

посредственностью, обусловливают конформность (т.е. некритическое принятие влияния других, податливость ему) детского мышления и поведения.

В благоприятных условиях жизни и воспитания ребенок воспринимает себя как способного добиваться поставленной цели и испытывает удовольствие от достигнутых результатов. Это сочетается с чувством уверенности, основанном на осознании своей компетентности как системы усвоенных знаний, инструментальных и предметных действий, познавательных и коммуникативных навыков. Ребенка отличает выраженное чувство долга и стремление к достижениям, предприимчивость и готовность к действиям. Как отмечают многие психологи, именно на этой стадии развития ребенок особенно готов учиться с желанием. Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для осуществления как учебных, так и других дел. Одновременно ребенок нацелен на общение с учителем, для которого он авторитетен и как носитель многообразных знаний, и как личность.

Все это обеспечивает формирование таких важных черт, как инициативность и трудолюбие. Именно в этом возрасте закладывается ответственное отношение личности к труду. Если учесть к тому же, что инициативность является необходимым аспектом любого действия, то станет ясно, что в социальном смысле этот период жизни человека имеет решающее значение.

¹Новообразование, по Л.С. Выготскому, - это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые возникают на данной возрастной ступени впервые и которые определяют сознание ребенка в его отношении в среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период [9].

1.2. Готовность ребенка к школе
как психологический феномен

Ребенок учится в школе одиннадцать лет. За это время вырастает целое поколение. И важно, чтобы все эти годы ребенок был счастлив. Во многом это зависит от его готовности к школе - желания учиться, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности.

В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие "психологическая готовность к школе" является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов,

школьными учителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и др. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети.

Хотя в теоретическом плане проблемой психологической готовности детей к обучению в школе в последние десятилетия занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в нашей стране, так и за рубежом, единого и четкого определения понятия "психологическая готовность к школе" пока нет, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии этой готовности к систематическому школьному обучению.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости (которое можно рассматривать как синоним понятия психологической готовности) как достижение такой ступени в развитии, когда ребенок "становится способным принимать участие в школьном обучении", или как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". Что касается первого определения, то оно носит слишком общий характер, в частности, не ясно, что представляет собой "способность принимать участие в обучении". Второе определение также неудовлетворительно, т.к. в нем смешаны компоненты психологической готовности (мотивация, поведенческие характеристики) и педагогической подготовленности (умения, знания). Формальный уровень таких умений и навыков, как чтение, письмо, счет не есть признак психологической готовности к школе. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности, позволяющих усваивать школьную программу.

Психологическая готовность к школе - особый феномен в том смысле, что с ним связан не один возраст человеческой жизни, а сразу несколько: он знаменует собой конец дошкольного и одновременно начало младшего школьного возраста.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [9]. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься

известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина и др. [3, 11, 12, 17, 30 и др.].

Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть "школьных" качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами "школьные" качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры.

Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития,

способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят прежде всего из того, что она - многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристику интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Таким образом, психологическая готовность - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Существуют и другие подходы к определению структуры психологической готовности детей к школе. Например, Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень

психологической готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [16, 17].

Обращает на себя внимание, что существуют определенные расхождения во взглядах на ведущий компонент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, другие - личностный. Можно заключить, что отличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребенка. Обобщая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.