Ю.А.Аркін (Дошкольный возраст. — М., 1948) наводить такі дані щодо зростання словника: 1 рік — 9 слів; 1 рік 6 міс. — 39; 2 роки — 300 слів; 3 роки 6 міс.— 1100; 4 роки — 1920 слів.

За даними Ю.А.Аркіна, словник чотирирічної дитини роз­поділяється між різними категоріями таким чином:

Іменники (включно 9 займенникових іменників) 968 (50,2%).

Дієслова 528 (27,4%).

Прикметники (включно 20 займенникових прикметників) 227 (11,8%).

Прислівники 112 (5,8%).

Числівники (кількісні й порядкові) 37 (1,9%).

Сполучники 22 (1.2%).

Прийменники 15(1.8%).

Вигуки і частки 17 (0.9%).

Зауважимо, що встановлення кількості різних слів безвідносно до їх змісту в мові дорослих не може характеризувати розвиток слов­ника. Словниковий склад це лише будівельний матеріал, який тільки в поєднанні слів у реченні за законами граматики рідної мови може слугувати межі спілкування і пізнання дійсності...

Питанню про усвідомлення дитиною дошкільного віку лексичного складу мовлення присвячена робота С.М.Карпової (С.И. Карпова. Осознание словесного состава речи. — М., 1973). Вона досліджувала два питання: по-перше, які труднощі виникають перед дитиною дошкільного віку, якщо їй потрібно виділити окремі слова в реченні, які особливості виділення на різних етапах розвитку в цьому віці і, по-друге, як формуються ці дії виділення, які ті умови, що спроможні забезпечити цей процес.

У першій серії своїх досліджень С.М.Карпова встановила, що для дітей дошкільного віку перераховування ряду не пов'язаних між собою слів-іменників не викликає особливих труднощів. Якщо ж у цьому ряді поруч з іменниками є й інші категорії слів — прикметники чи дієслова, положення суттєво змінюється: у середніх дошкільників це вже викликає труднощі, тому вони перераховують іменники й випускають слова інших категорії!; більшість старших дошкільників це завдання виконують.

Відносно легке перелічування іменників, на погляд С.М.Карпової, пояснюється тим, що інтонаційні одиниці (слова) збігаються з предметними одиницями (предметами, які слова позначають).

У другій серії дітям пропонувалось для перелічування смислове ціле (речення), яке складалося з різних категорій слів. Дослідження засвідчило, що діти при цьому відчувають значні труднощі. У виконанні цього завдання діти виявились на різних стадіях став­лення до смислового цілого.

На першій стадії перебували діти, для яких характерне безпосереднє ставлення до змісту речення. Ці діти (переважно молодші дошкільники) зовсім не розчленовують речення.

На другій стадії перебували діти, які на початку експерименту ста­вились до речення, як до неподільного цілого, проте, під впливом по­вторюваних запитань експериментатора переходили до смислового аналізу речення і виділяли в ньому предметні компоненти, далі, після додаткових та навідних запитань, переходили до формального аналізу складу речення. Проте смислова сторона завжди була панівною, і ди­тина знову починала виділяти предметні компоненти речення.

На третій стадії були діти, які виділяли з речення майже всі слова (крім прийменників і сполучників)...

На третій серії дослідів С.М.Карпова формувала у дітей розумову дію на розчленування смислового цілого на окремі слова. Це фор­мування відбувалося шляхом уведення зовнішньої дії з зовнішніми опорами в процесі розчленування. Кожне слово позначалося прямо­кутною пластинкою, дитина повинна в ході перелічування слів, відсувати кожного разу пластинку, це допомагало їй відзначати потрібне слово. Відповіді цієї серії засвідчили суттєві зрушення у виконанні дії... Натомість, за даними С.М. Карпової, дії, які відбу­валися з допомогою зовнішніх опор, у молодших дітей не перетво­рювалися на розумову дію без опор... У старших дітей відбувається таке перенесення дії на виділення слів без зовнішніх опор.

Друга група піддослідних (старша група) перейшла на найвищу стадію, вони виділяли всі слова (крім прийменників і сполучників), переносили прийоми аналізу, які були вироблені з допомо­гою зовнішніх опор, на дію без них...

Дані, одержані С.М.Карповою, засвідчують, що вміння виділяти слова з цілого речення форімується у дитини повільно — упродовж усього дошкільного віку, та застосування спеціальних прийомів на­вчання допомагає прискорити формування цього вміння... Ще вміння надзвичайно важливе, поскільки воно створює передумови для засвоєння дитиною не тільки форм окремих слів, але й зв'язків між ними всередині смислового цілого. Все це слугує початком ново­го етапу в засвоєнні мови, який можна назвати власне граматичним на відміну від дограматичного, який охоплює увесь період засвоєння мови до початку шкільного навчання.

(Эльконин Д.Б. Детская психология. — М: Учпедгиз, I960. — С. 207-209; 218-221).

Розвиток словника розуміється як тривалий процес ово­лодіння словниковим запасом, накопиченим народом упродовж історії. Можна виділити кількісний і якісний боки цього процесу. Насамперед впадають до ока кількісні зміни у словнику дитини. Так, в 1 рік малюк активно володіє 10-12 словами, а до 6 років йо­го активний словник збільшується до 3-3.5 тисяч...

Процес засвоєння словникащільно пов'язаний з оволодінням поняттями і в цьому зв'язку має своїспецифічні особливості.

Однією з них можна вважати зміст словника дітей. В силу наочно-дійового й наочно-образного характеру мислення, дитина ово­лодіває передусім назвами наочно поданих чи доступних для її діяльності груп предметів, явищ, якостей, властивостей, відно­шень, які відбиті в словнику дитини досить широко. Цим же пояс­нюється відсутність у словнику дитини таких слів, які позначають більш абстрактні поняття, або ж спотворення дітьми їх сенсу.

Наступною особливістю є поступове оволодіння значенням, сенсовим змістом слова. Оскільки понятійне мислення у дитини- дошкільника ще не склалося, то й сенс слова, яким вона ово­лодіває, не може бути на певному віковому етапі понятійним. Спо­чатку дитина співвідносить слово лише з конкретним предметом чи явищем. Таке слово не має узагальненого характеру, воно лише сигналізує дитині про конкретний предмет чи явище або викликає образ їх (скажімо, для дитини слово годинник означає лише той го­динник, який висить на цій стіні). Поступово в ході засвоєння навколишньої дійсності—предметів, явищ (особливостей, якостей, властивостей) дошкільник починає їх узагальнювати за певними ознаками. Нерідко узагальнення здійснюється за несуттєвими ознаками, але емоційно значущими для дитини. В цьому випадку слово позначає узагальнення, та його зміст часто розходиться з тим, який соціально закріплений, є або за­надто вузьким, або занадто широким. Типовий приклад, коли малюк «кицею» називає не тільки кішку, а й інші хутрові пухнасті предмети і цим надмірно розширює сенс цього слова...Це ж саме явище на іншому змісті простежується у більш стар­ших дітей. Так, до овочів вони переважно відносять лише моркву, цибулю, буряк, не включають до їх складу, наприклад, капусту, огірок, помідор. В іншому випадку, діти розширюють значення сло­ва, включають до поняття «овочі» деякі види фруктів, гриби, мотиву­ють це так, що «все це росте» чи «все це їдять». І лише поступово з розвитком мислення, вони оволодівають об'єктивним понятійним змістом слова. Отже, значення слова впродовж дошкільного дитинст­ва змінюється разом з розвитком пізнавальних можливостей дитини.