Контроль сформированности умений письменной речи

Types of writing (T.Hedge)

Е.Н.Соловова дает следующую классификацию типов текстов, написанию которых следует обучать на иностранном языке:

· заполнение анкет;

· написание различного рода писем и ответов на них;

· составление автобиографии/резюме;

· написание заявлений;

· написание рецензий;

· написание аннотаций;

· написание докладов;

· написание сочинений/эссе;

· написание поздравительных открыток;

· написание записок.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Автор должен помнить о назначении данного письменного текста, учитывать характер читающей аудитории и соответственно выбирать языковые средства, выстраивать композицию.

В методике выделяют лингвистический, психологический и методический компоненты содержания обучения письму.

Лингвистическое содержаниеобучения письму обеспечивает возможность пользоваться письмом как средством обучения и изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: английский, немецкий, французский, испанский – пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других – печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга. Поскольку звуковая система языка богаче, чем графическая, то букв, которые соответствовали бы только одному звуку, очень мало. Другие буквы могут передавать разные звуки в зависимости от позиции в слове, семантики слова и т.д. Кроме того, имеются диакритические знаки для передачи фонем языка.

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих, каллиграфия – запись. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц.

В-четвертых, – письменная речь. Анализ системы печатных знаков русского и латинского алфавитов показывает, что в них есть сходные буквы, частично совпадающие по написанию, и буквы, начертание которых является для русских учащихся новым. К наиболее типичным орфографическим ошибкам относятся начертания сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференцированных образов букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d, d и g. Ошибки зрительного типа кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения потому, что они представляют собой длинную вертикальную прямую – буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f – вверху. От буквы l буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии. Эти различия учащийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах.

Учащиеся испытывают трудности в овладении графемно-фонемной системой изучаемого языка, что проявляется в орфографических ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, в английском языке буква а может передавать до семи фонем; звук [f] быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh.

Для преодоления трудностей требуется целенаправленное обучение графемно-фонемным соответствиям. Известно, что орфография языка может строиться:

– по фонетическому принципу – пиши, как говоришь. Опорой для написания является произношение;

– по морфологическому принципу, когда та или иная морфема на письме в родственных словах или формах сохраняет единый графический образ независимо от фонетических условий, например: рыбка – рыба;

– по историческому или традиционному принципу, при котором написания отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, либо вообще являются случайными написаниями, традиционно закрепившимися, например, «кого, синего».

Г.В.Рогова выделяет пять групп слов, орфографией которых учащимся нужно овладеть. К группе I относят слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания, например, англ.: bed, not, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соответствий. К этой группе относятся односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: bench, shut, sock.

Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно-открытым слогом: nine, lake, rose.

В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например, англ. [э:] передается сочетаниями ir, er, ur.

К группе IV относят слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий. В английском.: ee, ea, oo, ou, oy, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ild. Так, например, буквосочетание ea может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, ey читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ay, ey – в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность, например, в англ.: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three.

Группа V включает так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например, в англ.: one, two, busy, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий.

Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так, от всего объема изучаемых слов в 5-8 классах 65% – трудных слов.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, в школе используют print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Психологическое содержание обучения письму заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения.

На начальном этапе – это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке. Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией изучаемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того, что при письме активно работают зрительный, слуховой, речедвигательный и моторный анализаторы. На начальном этапе следует заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Используются письменные задания типа:

– Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они являются существительными, зеленой – глаголами, синей – прилагательными.

– Образуйте от прилагательных наречия и запишите их.

– Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное.

– Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке во время каникул.

– Напишите по одной фразе, что бы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразования с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, словарь иностранных слов, список нестандартных глаголов, двуязычные словари). Предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, на выражение собственного отношения к прочитанному. На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Реферат – это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки. Аннотация – предельно краткое изложение главного смысла текста, передающее тематику оригинала.

Методическое содержание обучения письму составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на ИЯ. Для облегчения запоминания орфографически трудных слов используются различные специальные приемы, одним из которых является побуквенное прочтение слов. Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания, написания реферата, аннотации, письма в соответствии с этикетом.

Основная задача начального этапа обучения – заложить основы техники письма (т.е. сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки) через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родного языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель должен показать на доске, как она пишется, или использовать специальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Учащиеся должны овладеть полупечатно-полурукописным шрифтом, поскольку введение рукописного шрифта помешает формированию графемно-фонемных соответствий.

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

1. Показ буквы: прописной и строчной;

2. Медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

3. Вторичное написание буквы с заданием воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;

4. Написание буквы в тетрадях.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

· сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква;

· затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе;

· записать букву в тетрадь;

· сверить свою запись буквы с образцом;

· выполнить таким образом все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например, игра «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву, учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не срисовывать слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием дает возможность развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать, ускоряет темп письма.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Формирование умений письменной речи

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.

В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения) с опорой на образец.

Вторая группа – это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения).

Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, побуждающие к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (проблемный тезис) или визуально (просмотр видеофильма, фотография).

Критерии оценки умений письменной речи: содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выражением содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости); организация текста (логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста, выбор формата письма); лексика, грамматика, орфография и пунктуация.

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Types of writing (T.Hedge)

Е.Н.Соловова дает следующую классификацию типов текстов, написанию которых следует обучать на иностранном языке:

· заполнение анкет;

· написание различного рода писем и ответов на них;

· составление автобиографии/резюме;

· написание заявлений;

· написание рецензий;

· написание аннотаций;

· написание докладов;

· написание сочинений/эссе;

· написание поздравительных открыток;

· написание записок.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Автор должен помнить о назначении данного письменного текста, учитывать характер читающей аудитории и соответственно выбирать языковые средства, выстраивать композицию.

В методике выделяют лингвистический, психологический и методический компоненты содержания обучения письму.

Лингвистическое содержаниеобучения письму обеспечивает возможность пользоваться письмом как средством обучения и изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: английский, немецкий, французский, испанский – пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других – печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга. Поскольку звуковая система языка богаче, чем графическая, то букв, которые соответствовали бы только одному звуку, очень мало. Другие буквы могут передавать разные звуки в зависимости от позиции в слове, семантики слова и т.д. Кроме того, имеются диакритические знаки для передачи фонем языка.

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих, каллиграфия – запись. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц.

В-четвертых, – письменная речь. Анализ системы печатных знаков русского и латинского алфавитов показывает, что в них есть сходные буквы, частично совпадающие по написанию, и буквы, начертание которых является для русских учащихся новым. К наиболее типичным орфографическим ошибкам относятся начертания сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференцированных образов букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d, d и g. Ошибки зрительного типа кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения потому, что они представляют собой длинную вертикальную прямую – буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f – вверху. От буквы l буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии. Эти различия учащийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах.

Учащиеся испытывают трудности в овладении графемно-фонемной системой изучаемого языка, что проявляется в орфографических ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, в английском языке буква а может передавать до семи фонем; звук [f] быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh.

Для преодоления трудностей требуется целенаправленное обучение графемно-фонемным соответствиям. Известно, что орфография языка может строиться:

– по фонетическому принципу – пиши, как говоришь. Опорой для написания является произношение;

– по морфологическому принципу, когда та или иная морфема на письме в родственных словах или формах сохраняет единый графический образ независимо от фонетических условий, например: рыбка – рыба;

– по историческому или традиционному принципу, при котором написания отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, либо вообще являются случайными написаниями, традиционно закрепившимися, например, «кого, синего».

Г.В.Рогова выделяет пять групп слов, орфографией которых учащимся нужно овладеть. К группе I относят слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания, например, англ.: bed, not, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соответствий. К этой группе относятся односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: bench, shut, sock.

Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно-открытым слогом: nine, lake, rose.

В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например, англ. [э:] передается сочетаниями ir, er, ur.

К группе IV относят слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий. В английском.: ee, ea, oo, ou, oy, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, ild. Так, например, буквосочетание ea может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, ey читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ay, ey – в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность, например, в англ.: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three.

Группа V включает так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания. Например, в англ.: one, two, busy, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий.

Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так, от всего объема изучаемых слов в 5-8 классах 65% – трудных слов.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, в школе используют print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Психологическое содержание обучения письму заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения.

На начальном этапе – это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке. Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией изучаемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того, что при письме активно работают зрительный, слуховой, речедвигательный и моторный анализаторы. На начальном этапе следует заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Используются письменные задания типа:

– Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они являются существительными, зеленой – глаголами, синей – прилагательными.

– Образуйте от прилагательных наречия и запишите их.

– Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное.

– Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке во время каникул.

– Напишите по одной фразе, что бы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразования с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, словарь иностранных слов, список нестандартных глаголов, двуязычные словари). Предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, на выражение собственного отношения к прочитанному. На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Реферат – это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки. Аннотация – предельно краткое изложение главного смысла текста, передающее тематику оригинала.

Методическое содержание обучения письму составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на ИЯ. Для облегчения запоминания орфографически трудных слов используются различные специальные приемы, одним из которых является побуквенное прочтение слов. Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания, написания реферата, аннотации, письма в соответствии с этикетом.

Основная задача начального этапа обучения – заложить основы техники письма (т.е. сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки) через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родного языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель должен показать на доске, как она пишется, или использовать специальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Учащиеся должны овладеть полупечатно-полурукописным шрифтом, поскольку введение рукописного шрифта помешает формированию графемно-фонемных соответствий.

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

1. Показ буквы: прописной и строчной;

2. Медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

3. Вторичное написание буквы с заданием воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;

4. Написание буквы в тетрадях.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

· сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква;

· затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе;

· записать букву в тетрадь;

· сверить свою запись буквы с образцом;

· выполнить таким образом все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например, игра «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву, учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не срисовывать слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием дает возможность развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать, ускоряет темп письма.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Формирование умений письменной речи

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.

В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения) с опорой на образец.

Вторая группа – это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения).

Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, побуждающие к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (проблемный тезис) или визуально (просмотр видеофильма, фотография).

Критерии оценки умений письменной речи: содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выражением содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости); организация текста (логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста, выбор формата письма); лексика, грамматика, орфография и пунктуация.

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Контроль сформированности умений письменной речи

Анализ требований нормативных документов и методической литературы свидетельствует о том, что показателями сформированности умений письма являются:

1) успешность осуществления письменного общения;

2) качество содержания продуцируемого письменного текста;

3) качество языковой стороны письменного текста;

4) степень самостоятельности в выполнении письменных заданий.

Успешность осуществления письменного общения определяется:

1) разнообразием ситуаций, в рамках которых создается письменный текст;

2) наличием речевого намерения;

3) способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации.

Качество содержания письменного текста определяется:

1) разнообразием тематики;

2) количеством передаваемых фактов;

3) уровнем языковой трудности;

4) разнообразием предложений и речевых, в том числе этикетных, формул;

5) объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

1) правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;

2) степенью соответствия языковых средств письма стилистическим нормам.

Степень самостоятельности определяется:

1) уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;

2) отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;

3) отсутствием необходимости помощи.

Таким образом, умения создавать письменные тексты различных функциональных видов являются объектами контроля письменной речи.

Для того чтобы создавать тексты эпистолярного жанра (открытки и письма), необходимо владеть умением выбирать языковые средства (формулы речевого этикета) в зависимости от адресата. Это умение проверяется в ходе текущего контроля при формировании умений письменной речи. Для этой цели можно, например, предложить задания на установление соответствия.

Сформированность всей совокупности умений создавать тексты эпистолярного жанра (умений выражать свои мысли в письменной форме в соответствии с заданной ситуацией общения и целью высказывания, с учетом адресата, используя при этом соответствующий стиль речи) проверяется во время рубежного или итогового контроля. Учащимся предлагается самостоятельно написать открытку или письмо личного характера. Для этой цели используются тестовые задания открытой формы с развернутым ответом, направленные на решение коммуникативных задач.

Приведем в качестве примера задания из контрольно-измерительных материалов ЕГЭ.

Задание для проверки умения написать личное письмо.

В задании проверяются коммуникативные умения: сообщить информацию, запросить информацию, пригласить, а также умения соблюдать формат личного письма и использовать неофициальный стиль общения.

Стимулом для написания письма служит вербальное описание ситуации общения. В задании сформулированы требования (логическая схема высказывания): рассказать о своих школьных результатах и планах на каникулы, расспросить друга о его планах на каникулы и пригласить его в гости, которые служат опорой и определяют содержание письма. Стимулом для написания личного письма может быть также письмо друга по переписке.

Для оценки коммуникативно-ориентированных заданий по письменной речи используются специально разработанные критерии, которые включают ряд качественных характеристик.

Ниже приведены критерии оценки этих заданий (форма С) в ЕГЭ 2006 года. Ответы экзаменуемых на задания по письменной речи проверяются и оцениваются экспертной комиссией в соответствии с пятью аспектами оценивания выполнения заданий части «Письмо»: К1 - содержание, К2 - организация текста, КЗ -лексика, К4 - грамматика, К5 - орфография и пунктуация. На основе критериев, представленных в таблице, за выполнение каждого из заданий С эксперт может в