Общая характеристика взаимосвязи уровня развития учебной группы с педагогическим взаимодействием

В современных учебных заведениях (школах, колледжах, институтах) организация педагогического взаимодействия осуществляется в группах (учебных группах и классах). Весь коллектив учебного заведения состоит из трех условных групп – педагогический (профессорско-преподавательский) коллектив, ученический (студенческий) коллектив, административно- вспомогательный коллектив. Все эти общности подчиняются общим законам развития и взаимодействия в них.

Под малой группой в социальной психологии понимают общность людей, включенных в определенный вид деятельности и имеющих возможность непосредственно взаимодействовать между собой. Малые группы имеют нижнюю и верхнюю количественные границы. Очевидно, что нижней границей является число два. Диада уже представляет собой простейшую малую группу. Верхняя граница может колебаться от семи до тридцати-сорока человек, и этот количественный показатель зависит от многих переменных: уровня развития группы, формы организации совместной деятельности в группе, соотношение официальной структуры группы с ролевой структурой и структурами межличностного общения и отношений. Верхняя граница эмпирически определяется количеством людей в группе, которые не образуют внутри нее самостоятельные малые группы.

В социальной психологии имеются различные классификации малых групп. В нашем случае, когда мы анализируем студенческие и школьные учебные группы, следует выделить классификацию групп по критерию уровня их развития. В психологии различают диффузные группы, группы-ассоциации, группы-кооперации, группы-корпорации, группы-коллективы.

Диффузная группа - это наиболее низкий уровень развития малой группы, в которой общение и взаимоотношения обусловлены эмоциональными отношениями (симпатией и антипатией) ее членов, личные цели членов группы, как правило, не совпадают и даже могут противоречить. Идентификация членов с группой отсутствует. Эффективность совместной деятельности такой группы невелика.

Группа-ассоциация представляет собой низкий уровень развития общности. В такой группе, как правило, люди занимаются общей деятельностью, осознают свои ролевые функции, но в деятельности каждый ее участник решает свои задачи. Хотя и появляются признаки идентификации (члены группы ассоциируют себя с группой), но межличностные отношения не определяются совместной деятельностью, а в общении, обеспечивающем совместную деятельность, проявляются в большей мере эмоциональные отношения.

Группа-кооперация предполагает обязательное наличие совместной деятельности. Общение и межличностные отношения членов в такой группе обусловлены совместной деятельностью. В кооперации главным критерием оценки личности выступает ее успешность в деятельности. Личные отношения между членами группы вытесняются деловыми, появляется напряженность в межличностных отношениях, возникает личностная тревожность у отдельных членов группы. При кажущейся деловитости и трудовой дисциплине в группе производственная эффективность невысокая. На таком уровне развития группы может возникнуть формализм в общении, отношениях и деятельности.

Группа-корпорация является достаточно высоким уровнем развития малой группы. Как и в группе-кооперации на данном уровне обязательно имеется совместная деятельность, но в корпоративной деятельности личные цели каждого её участника совпадают с общими целями деятельности группы. Цели группы не всегда совпадают с целями общества. Возникают новые корпоративные межличностные отношения и общение, которые определяются не только успешностью в совместной деятельности, но и в сложившихся в корпорации ценностями, стереотипами, позициями, социальными ролями. Корпоративное общение и межличностные отношения помогают создать специфические механизмы защиты психики, снимается личностная тревожность и появляется некоторая защищенность личности от ситуаций, повышается уровень сплоченности, возникает особый корпоративный дух в группе. Фактически отмечается определенное духовное межличностное общение. Корпоративное общение является закрытым. На наш взгляд, такой уровень развития группы наиболее благоприятствует формированию профессионального эгоизма.

Группа-коллектив в отечественной психологии считается как самый высокий уровень развития малой группы. При таком уровне развития в группе межличностные отношения и общение обусловлены совместной деятельностью, личные цели должны совпадать с групповыми целями, так как последние должны совпадать с целями общества. В коллективе возникают особые феномены: коллективистическое самоопределение, действенная эмоциональная групповая идентификация, взятие ответственности на себя, интеллектуальное единство, эмоциональное единство, волевое единство, нравственная направленность и другие.

Группа-коллектив, на наш взгляд, это идеальный уровень развития, к которому в своем развитии стремится каждая малая группа. В реальных условиях практически не встречаются группы с таким уровнем развития. Видимо, механизм возникновения в обиходной речи понятия "коллектив", обозначающий любую общность людей, занятых определенной деятельностью (коллектив факультета, коллектив школы и т.д.), основывается на одном из типичных принципов советской эпохи - выдавать желаемое за действительное. Поэтому мы в дальнейшем будем употреблять в тексте вместо слова "коллектив" в широком понимании понятие малая группа.

Развитие личности в межличностном взаимодействии определяется уровнем развития малой группы, в котором это взаимодействие функционирует. Известно, что уровень развития группы влияет на развитие личности в ней. Развитие студенческой учебной группы (школьного класса) от диффузной группы до коллектива во многом определяется не только внешними (социальными) условиями, но и структурно-функциональными и внутренними (психологическими) условиями. К структурно-функциональным условиям следует оптимальную дифференциацию официальной структуры малой группы (начальники, подчиненные); структуры межличностного общения (лидеры, активные, пассивные, изолированные); структуры межличностных отношений («звезды», «предпочитаемые», «принятые», «не принятые», «изолированные»); структуры совместной деятельности (профессионал (отличник), хороший специалист (хорошист), специалист (успевающий), плохой специалист (неуспевающий)). Соотношение официальной структуры и структур межличностных общения и отношений, структуры совместной деятельности, ролевой структуры определяет успешность межличностного взаимодействия в малой группе.

Итак, развитие личности детерминируется уровнем развития малой группы, а точнее характеристиками межличностного взаимодействия в малой группе. Для того чтобы развивать личность, необходимо не только диагностировать это развитие, но и изучать структурные и содержательные характеристики межличностного взаимодействия.

Основная литература:

1. Амельков А.А., Дыгун М.А., Иванова Л.Н. Опоры по педагогической психологии. – Мозырь, 2002.

2. Березовин Н.А., Жук О.Л., Цырельчук Н.А., Чепиков В.Т. Педагогика гностическая. В 2-х т. Минск, 2007.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. / Под ред М.В. Гамезо. - М.,1984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.,1991.

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

7. Немов Р.С. Психология: Учебник. В 3 кн. Кн.2. - М., 1995.

8. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой, М.: Владос Пресс, 2004.

9. Педагогическая психология в схемах, понятиях и персоналиях./ А.А.Амельков, М.А.Дыгун, Л.Н. Иванова . – Мозырь, 2006.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М., 1995.

11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология – СПб, 2000.

13. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2006.

14. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 2-х кн. – М., 1981.

Дополнительная литература:

1. Баярд Р.Т.,Баярд Дж. Як спраўляцца з праблемамi падлеткаў. - Мн.,1990.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в деятельности - М., 1990.

3. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

4. Вержбицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

6. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т.: Пер. с франц. - М., 1992.

7. Душков Б.А. Индустриальная педагогическая психология. – М., 1981.

8. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

9. Игры – обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. В четырех книгах.- М., 1994.

10. Как определить и развить способности ребенка. – СПб., 1996.

11. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. – М., 1984.

12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Мн., 1984.

13. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. - Мн., 1986.

14. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

15. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума: Пер. с англ. – М., 1992.

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.,1990.

17. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. - Мн.,1977.

18. Одаренные дети: Пер. с англ. - М., 1991.

19. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова.- М., 1993.

20. Перре-Клерман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М., 1991.

21. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.,1987.

22. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.- М., 1987.

23. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М., 1989.

24. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1995.

25. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.,1989.

26. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его оношений с окружающими: Пер. с англ. - М., 1993.

27. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1989.

28. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – М., 1982.

29. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 1988.

30. Фурманов И.А. Дентская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Мн., 1996.

31. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

32. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. – М., 1988.

33. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.

34. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. –М., 1993.

Контрольные вопросы:

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Структура педагогической психологии.

3. Краткие исторические сведения о возникновения и развитии педагогической психологии.

4. Место педагогической психологии в системе наук о человеке.

5. Педагогическая психология в системе психологических наук.

6. Методологические принципы педагогической психологии.

7. Методы педагогической психологии и их классификации.

8. Характеристика опросных методов.

9. Наблюдение в педагогической психологии.

10. Анализ результатов деятельности как метод педагогической психологии.

11. Тесты и их использование в педагогической психологии.

12. Экспериментальные методы и их характеристика.

13. Формирующие методы в педагогической психологии.

14. Соотношение понятий «образование» и «обучение».

15. Обучение и его виды.

16. Краткий анализ современных теорий обучения.

17. Проблемное обучение и его характеристика.

18. Психологический анализ дифференцированного обучения.

19. Программированное обучение и его психологическая сущность.

20. Соотношение понятий «обучение» и «развитие» личности.

21. Воспитание и его психологическая сущность

22. Соотношение понятий «воспитание» и «развитие»

23. Самовоспитание и его самовоспитание. Характеристика процессов воспитания и самовоспитания.

24. Идеологическое воспитание личности на современном этапе развития общества.

25. Личностное развитие человека в процессе педагогического взаимодействия.

26. Психологический анализ поступка личности.

27. Психологический анализ урока (занятий).

28. Психологический анализ воспитательного мероприятия.

29. Характеристика игры как вида деятельности в развитии личности.

30. Особенности развития личности в разных видах деятельности.

31. Учебная деятельность и ее функции.

32. Цель и учебные задачи учебной деятельности.

33. Мотивация учебной деятельности.

34. Учебные действия и их характеристика.

35. Теория поэтапного формирования учебных (умственных) действий.

36. Самоконтроль и самооценка в структуре учебной деятельности.

37. Роль внешнего контроля и школьной отметки на развитие личности.

38. Обучаемость индивида и особенности ее развития.

39. Учебно-профессиональная деятельность и ее структура.

40. Общие закономерности профессионального становления личности.

41. Понятие педагогического взаимодействия в психологии.

42. Структура педагогического взаимодействия.

43. Педагогическое общение в структуре взаимодействия.

44. Уровни педагогического общения.

45. Стили педагогического общения.

46. .Методы изучения педагогического общения.

47. Педагогическая деятельность и ее структура.

48. Коммуникативный компонент педагогической деятельности.

49.Характеристика организаторского компонента педагогической деятельности.

50. Конструктивный компонент педагогической деятельности.

51. Гностический компонент педагогической деятельности.

52. Стили педагогической деятельности.

53. Стили руководства педагогическим взаимодействием.

54. Педагогические способности и их структура.

55. Межличностные отношения в структуре педагогического взаимодействия.

56. Влияние межличностных отношений личности на эффективность его деятельности.

57. Методы изучения межличностных отношений в школьном классе (учебной группе).

58. Методы изучения развития учебной деятельности школьников.

59. Методы изучения развития педагогической деятельности учителя.

60. Психологический анализ неуспеваемости учащихся в обучении.

61. Психологический анализ влияния «улицы» на развитие личности.

62. Психологический анализ причин дивиантного поведения школьников.

63. Психологические особенности развития одаренных детей.

64. Психологические особенности развития школьного коллектива.

65. Роль знаний по педагогической психологии в профессиональной деятельности и повседневной жизни педагога.