Структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности

Направленность—

идеалы, ценности, отношения

Опыт—

знания, умения, привычки, формы и методы работы

Формы отражения—

внимание, восприятие, память, мышление, способности

Биологически обусловленные особенности —

темперамент и черты характера

Как и в любой иерархии, на поведение человека влияют особенности низшего уровня, а затем подструктуры выс­ших уровней. В любой ситуации, особенно требующей бы­строй реакции или решения, действия учителя импульсив­но будут отражать особенности его темперамента и биоло­гически обусловленные черты. И лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструк­турами высших уровней, вспомнит, как действовал в ана­логичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет использовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионального развития. ' Опытные и профессионально грамотные учителя, зна­ющие и использующие особенности индивидуального стиля деятельности, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут проанализировать возможный исход события задолго до его возникновения или спрогнозировать направления раз­вития какой-либо ситуации. В результате их реакции ста­новятся менее спонтанными, они больше опираются в ра­боте на высшие подструктуры.

Понимание своих особенностей дает учителям возмож­ность компенсировать нежелательные личностные особен­ности за счет использования других своих свойств. Напри­мер, учитель знает, что он — натура увлекающаяся, стремя­щаяся все дела выполнять самостоятельно. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и от­ветственность. Зная за собой такую особенность, он может компенсировать ее за счет развития конструктивных и орга­низаторских способностей, коллективистской и воспита­тельной направленности.

Обобщая работы отечественных психологов, можно вы­делить следующие основные моменты для описания ин­дивидуальных различий человека:

— в общей структуре личности выделяются группы при­родных свойств и свойств, прижизненно сформированных;

— в структуре личности они объединяются в сложные динамические образования;

— благодаря наличию таких интегральных структур ре­гулируются деятельность и поведение в соответствии с тре­бованиями ситуации и предметов труда;

— каждый человек обладает глубоко индивидуальной личностной структурой.

Следовательно, говоря об индивидуальном стиле педа­гогической деятельности, важно понимать, что человек — индивидуальность, учитывая и уважая которую можно многого достичь как в воспитании детей, так и в совершен­ствовании своего индивидуального стиля.

При анализе профессионального развития следует фо­кусироваться на глубоком осмыслении двух процессов: передачи знаний и усвоения их детьми (важно то, что учи­тель говорит ученику, и то, что ученик запоминает) и по­нимания детей.

Учитель всегда выступает в двух ролях — обучающего и ученика. Успешно развивается только тот учитель, который постоянно учится сам. Важно прочувствовать обе роли, только тогда развитие будет эффективным.

В основе развития лежит собственная активность учи­телей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику. Эффективнее развивается учитель, имеющий не одну, а несколько воз­можностей для развития (например, совершенствование в нескольких методических приемах, различных дидактичес­ких и воспитательных технологиях). Не найдя в какой-то момент источников информации или не воспользовавшись опытом коллег-единомышленников для развития в одном направлении, учитель может переключиться на другое. Раз­витие в одной области поможет быстрейшему развитию в другой.

Огромную помощь при приобретении нового опыта ока­зывает кооперирование с коллегами. Рефлексия, неизбеж­но возникающая при обсуждении новых дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, быстрее способ­ствует изменению «педагогического мировоззрения». Преж­де чем опробовать новое в классе, следует провести «тре­нировку» в группе коллег. Побывав на такой «тренировке» в роли ученика, учитель сможет лучше понять реакцию детей на изменение в методах или содержание обучения.

Существенное влияние на процесс формирования ин­дивидуального стиля деятельности учителя оказывают приемы стимулирования самоутверждения и самореали­зации. Первые направлены на преодоление психологи­ческих барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Легче всего они преодолеваются в ходе творческой деятельности. Приемы стимулирования самореализации должны вызвать у спе­циалиста, уже включившегося в творческий процесс, стрем­ление к свободному самовыражению, проявлению и раз­витию своих творческих способностей. Приемы предпо­лагают прежде всего создание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, инди­видуального.

Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической де­ятельности является профессиональная творческая актив­ность учителя. Творчество — свойственная человеку целе­направленная деятельность, характеризующаяся не­ординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и предусматривающая фор­мирование новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а также осознание собственных возможностей во всех обла­стях интеллектуальной, эмоциональной и предметной дея­тельности.

Особое значение имеет формирование в коллективе бла­гоприятного психологического климата, способствующего творческой деятельности учителей и психологов. Сюда от­носятся: эмоционально-психологический настрой; стиму­лирование включения в творческую деятельность; созда­ние условий результативной деятельности; учет интересов учителей. Созданию эмоционально-психологического на­строя в ходе работы способствуют".

— совместная творческая деятельность, развитие демок­ратических, диалоговых, вариативных методов общения;

— совместное преодоление трудностей при достиже­нии цели;

— свободный выбор форм, направлений, видов деятель­ности, которая формирует мотивационную сферу, развива­ет творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможнос­тей;

— абсолютное признание достоинства каждой личнос­ти, ее права на выбор, самостоятельную профессиональ­ную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние

личностей.

Мастерство, образно говоря, можно сравнить с верши­ной, к которой каждый учитель идет практически всю жизнь. Но оказывается, что эта вершина для некоторых так и ос­тается недостигаемой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть или половину. Для одних учителей она яв­ляется определенным стимулом в работе, других, напротив, повергает в растерянность своей недвижимостью. Но встре­чаются и такие, которые не стремятся к восхождению на «педагогический Олимп», а воздвигают свою высоту и до­стигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою вершину, как пирамиду, из больших и малых успехов, которые для них и являются «строительным материалом». Различны не только вершины, различен и путь, веду­щий к ним. Для кого-то — это широкая дорога, для кого-то — тернистая извилистая тропинка, а для кого-то — бес­конечный путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения творчества во имя воспитания и обучения под­растающего поколения, во имя ребенка.

Так какова же высота главной вершины — вершины; педагогического мастерства?

Редко можно встретить опытного учителя, который бы сказал, что он достиг своей вершины. Дело, видимо, не в ложной скромности этих людей, а в большой требователь­ности к себе. Безусловно, у каждого учителя-мастера есть возможность сказать о том, что он достиг вершины. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достижение сегод­ня должно быть улучшено уже завтра.

У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измере­ния ее практически едины: знания, трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция и многое другое. По словам педагогов-мастеров, вершины имеют удивительное свойство отодвигаться, т.е., проделав определенный путь, обнаруживаешь, что достигнутая цель для тебя уже не пре­дел, что перед тобой стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчитать, сколько их было или будет у каждо­го учителя, который твердо вступил на «тропу мастерства», т.е. бесконечного движения и совершенства.

На профессиональном пути каждый учитель испыты­вает сомнения и разочарования, радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюб­ленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вру­чил тебе свою жизнь, кто поверил в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.

Порой мастерство пытаются рассматривать как сино­ним опыта. Но как не наступает зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряют­ся вершины мастерства сединам, даже педагогическим.

Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных зна­ний, практического опыта педагога и творческого подхода в организации учебно-воспитательного процесса, создании условий для максимального развития личности ребенка.

Педагогическое мастерство — явление, безусловно, ем­кое и многогранное. Это, видимо, и объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой аспект пе­дагогической деятельности, находя новые формы взаимо­действия с воспитанниками и коллегами, раскрывая воз­можности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе, школе и многое другое, включая самосовершенство­вание личности самого учителя.

Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «мастер». Это самая высокая оцен­ка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начи­нающего и даже зрелого учителя, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или мастером нужно родиться? В старину говорили, что мастерство начинается с секретов, и чем больше их, тем выше мастерство.

Анализ педагогического опыта показывает, что и у учи­телей есть такие секреты, которые накапливаются с опы­том. Чем опытнее учитель, тем большим количеством сек­ретов-наводок он владеет. Значит ли это, что мастерство вырастает из опыта? В определенной степени, конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого учителя. Здесь уместно уточнить, что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его слагаемым ста­нут знания, а затем уже опыт. Но как показывает анализ педагогической практики, далеко не каждый опытный учи­тель является мастером, да и сами секреты — результат не деятельности вообще, а прежде всего творчество.

Хотя есть и такие учителя, которые аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих воспитанников, считая, что главное — это неукосни­тельная требовательность к ученикам.

Есть еще одно слагаемое педагогического мастерства — любовь к детям. Это тот определяющий компонент, без ко­торого нет и не может быть мастера-учителя.

Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои вершины и рифы. Счастлив тот, кто достиг хотя бы одной вершины, кто помог взойти на нее другим!