ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГА

Если посмотреть на программу развития профессио­нального потенциала учителя, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — педагогическое ма­стерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. На­пример, есть мнение, что это сплав интуиции и знаний, под­линно научного, авторитетного руководства, способного пре­одолевать педагогические трудности, и дара чувствовать со­стояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, а также мудрости и творческой дерзости, способ­ности к научному анализу и фантазии, воображению. По­ражает то, что в каждом определении подчеркивается ка­кая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань мно­гообразного умения, именуемого мастерством.

Мастерство — высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому пе­дагогу, работающему по призванию и любящему детей. Учитель — мастер своего дела — специалист высокой куль­туры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, прак­тически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методи­кой обучения и воспитания.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педа­гогической технологией, в то же время выражает и лич­ность преподавателя в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя — син­тез личностно-деловых качеств и свойств личности, оп­ределяющих высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию мастерства учителя. Первый связан с пониманием методов практического труда, второй бази­руется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от его личности, то никакого противопо­ставления тут нет, разница лишь в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство — как метод через лич­ность, его реализующую, или через личность учителя, реа­лизующего метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо знать законы и прин­ципы воспитания, его слагаемые, уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспи­тательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, — пишет профессор Ю.П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь

к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо ро­диться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами преподавате­ля. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому

мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределе­ние талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? — спрашивал А.С. Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливо­му педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расче­те на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о вос­питательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на ква­лификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учите­ля, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талант­ливых учителей не более 12%, основная масса — это мас­тера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и вос­питания и добивающиеся благодаря этому эффективности

в работе.

Мастерство учителя выражается прежде всего в уме­нии так организовывать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нуж­ного уровня воспитанности, развития и знаний учащих­ся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к уче­нику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глу­боко знает свой предмет, перспективы развития той на­уки, основы которой преподает, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи­ровать международные события, он постоянный чита­тель популярных журналов, которые любят его воспи­танники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, учитель-мастер должен в совершенстве владеть современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что большинство может овладеть ос­новными современными приемами обучения. Путь к это­му нелегок, требует напряженной систематической работы, постоянного самообразования, изучения специальной ли­тературы, внедрения в собственную практику новых мето­дов преподавания, самоанализа. Конечно, нельзя механи­чески перенимать опыт коллег.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, добиваться от учеников усвоения про­граммного материала именно на уроке. Для него домаш­нее задание — способ углубления, закрепления, расшире­ния знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся, умело дири­жировать всем процессом образования, управлять рабо­той учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способ­ности, самостоятельность, пытливость. Учитель должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обу­чения.

Следующая составная часть педагогического мастер­ства — умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьников высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким, найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе обу­чения, используя смену методов работы, эмоциональность, активность, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Нельзя повторяться, нужно находить новые ориги­нальные способы, что будет способствовать росту симпа­тии к учителю, поможет выработать устойчивый, постоян­ный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства — своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесто­ронней теоретической подготовки с совершенным овла­дением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важнейших признаков педагогического мас­терства является высокий уровень педагогической техни­ки учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педаго­гических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектиро­ванных с оптимальными усилиями.

Педагогическая техника — комплекс знаний, умений, на­выков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагоги­ческого воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психоло­гии и особой практической подготовки.

Прежде всего учитель должен владеть искусством об­щения с детьми — выбирать нужный тон и стиль, т.е. дол­жен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отно­шении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники — умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием уча­щихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей, со значительным количеством выполняемых ими опе­раций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важно для учителя и умение по внешним призна­кам поведения обучаемого определять его душевное со­стояние. Его необходимо учитывать при выборе педагоги­ческих приемов, так как он составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогичес­кой деятельности.

Нельзя не сказать и о чувстве темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что учителя плохо соразмеряют темп действий, решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа вос­питателем определенных чувств, своего субъективного от­ношения к тем или иным действиям обучаемых или про­явлениям ими моральных качеств. Учитель не должен оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступ­кам своих воспитанников, огорчается плохим. Его пере­живания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство учителя в какой-то мере сродни мастерству актера. Его обращение может быть просьбой, осуждением, ободрением, прика­зом, и всегда «играет» одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников. А.С. Макаренко утверждал, что «уче­ники простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела». Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы, и, к сожалению, они так и остают­ся в разряде посредственных.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механиз­мами педагогического процесса. Это позволяет ему педа­гогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно ана­лизировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление — опреде­лять к какой категории психолого-педагогических поня­тий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Профессиональное мастерство приходит к тому учите­лю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория — упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а прак­тика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность — целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагоги­ке, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведе­ны до уровня обобщенных умений, необходимых для уп­равления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что они часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе жи­тейских, обыденных представлений о педагогической дея­тельности.

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание по­лезных рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытека­ют из закономерностей педагогического процесса и конк­ретизируются по мере развития теории и практики. Нор­мативы независимо от их характера — традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные — прикладная часть педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно ре­шить даже несложную педагогическую задачу. Нельзя тре­бовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических норма­тивов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педа­гогической теории, догматизм мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого по­ложительного опыта — вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нор­мативов без знания диалектической природы педагогичес­кого процесса.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогичес­кой деятельности исключают неправомерные решения, по­зволяют действовать без лишних затрат энергии, изнури­тельных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фо­кусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. По мнению В.А. Сухомлинского, открытие, сделанное уче­ными, когда оно оживает в человеческих взаимоотноше­ниях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решать которую можно мно­гими способами, и в выборе способа, воплощении теорети­ческих истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и состоит творческий труд учителя.

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. Они долж­ны произвести впечатление на воспитателя, классифици­роваться в нем по своим характерологическим особеннос­тям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не сам факт, сделается правилом воспитательной деятельнос­ти педагога.

Педагогическое мастерство складывается из специаль­ных знаний, а также умений, навыков и привычек, в кото­рых реализуется совершенное владение основными при­емами того или иного вида деятельности. Какие бы част­ные задачи ни решал учитель, он всегда организатор, наставник и мастер педагогического воздействия. Исходя из этого, его мастерство можно разделить на элементы: ма­стерство организатора коллективной и индивидуальной де­ятельности детей; мастерство убеждения, передачи знаний и формирования опыта деятельности; мастерство владе­ния педагогической техникой. В реальной деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Владение основами педагогической техники — необхо­димое условие вооружения технологией. А.С. Макаренко писал, что сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился показывать 20 нюансов в постановке лица, фигу­ры, голоса. И тогда он не боялся, что кто-то к нему не пой­дет и не почувствует того, что нужно. Из этого признания выдающегося педагога очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает раз­витие речи учителя как одного из важнейших воспита­тельных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи — четкая дикция, «поставленный голос», правильное дыхание и разумное использование в речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, — писал А.С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь орга­низовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Вос­питатель должен себя Гак вести, чтобы каждое его движе­ние воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

Если все многообразие умений и навыков педагогичес­кой техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена ре­чевыми умениями, мимической и пантомимической выра­зительностью, управлением своими психическими состоя­ниями и поддержанием эмоционально-творческого напря­жения, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, пе­редавать им опыт эмоционально-ценностного отношения

к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техни­ки состоят в том, что они проявляются только при непо­средственном взаимодействии с детьми, всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и су­щественно зависят от возраста, пола, темперамента и ха­рактера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения наиболее полно рас­крываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции учителя.

Мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с педагогических мелочей.

Сложно, не имея должного педагогического опыта, избе­жать многих ошибок. Может, именно поэтому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подготовке к уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кроме того материала, который нужно донести до учащихся.

Все начинается с «мелочей» — и самые большие дости­жения, и самые большие педагогические промахи. «Чем мы моложе, тем больше уверены в себе», — подмечено верно и очень давно. Это в равной мере относится и к молодым учителям. Нередко они стремятся списать свои промахи на счет самих детей, родителей, школы. И кажется, речь идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпусти­ла класс с урока пораньше», — говорит молодая учительница на замечания завуча. «Подумаешь, не убрали дежур­ные класс после уроков», — оправдывается начинающий классный руководитель перед администратором. «Какая мелочь!» — возмущается учительница на замечание дирек­тора по поводу того, что удалила с урока трех учеников, которые мешали заниматься.

Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тен­денцию — перерастать в крупные неприятности, если их не анализировать, не извлекать из них урока.

К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование замечания учащимся. Тем не ме­нее сущность данного педагогического явления значитель­но глубже, серьезнее. Попробуем разобраться в этом. Итак, чтобы избежать явных ошибок на пути к мастерству, учи­телю необходимо знать условия эффективного использо­вания замечаний в учебно-воспитательном процессе. Здесь уместно вспомнить народную мудрость: «Слово — не во­робей, вылетит — не поймаешь».

Одним из средств педагогического воздействия явля­ется хорошо продуманное, выраженное в тактичной фор­ме замечание учителя. Начинающие не всегда хорошо представляют себе, в каких случаях нужно его применять. Порой замечания приводят к ненужному обострению от­ношений, конфликтной ситуации. Воспитательный резуль­тат любого воздействия во многом зависит от воспитан­ности учащихся и педагогического мастерства учителя — он должен не только знать, что требовать, но и уметь тре­бовать.

В педагогической практике применяется два вида за­мечаний: как требование, предъявляемое педагогом детям, и как мера наказания. Первое вызвано необходимостью включить школьников в работу, поддержать и закрепить их положительные действия, затормозить ненужные и не­правильные. Не всегда в этих случаях нужна категоричная форма требования. Оно может быть предъявлено и в мяг­кой форме — благожелательной просьбе, рекомендации.

Замечание как мера наказания применяется к учени­кам, нарушающим дисциплину. Оно оказывает воспитатель­ное воздействие лишь в том случае, если ребенок осознает его справедливость. Делая замечания, учитель должен быть уверен в том, что ученик правильно воспримет его и оно даст желаемый результат.

Замечание ребенку нужно делать в том случае, если его нельзя избежать. Учитель-мастер не злоупотребляет замечаниями, а используют другие приемы, мобилизую­щие класс: выразительный взгляд, паузу, жест и т.п. Если замечание высказано нечетко, без мотивации, у детей со­здается неправильное представление об отношении к ним учителя. В результате класс не только не поддержит его требования, а, наоборот, выступит в защиту нарушителя. В замечании могут быть отражены предстоящие по­зитивные изменения в поведении ученика, нужно пори­цать поведение, а не самого ученика. Недопустимы заме­чания, высказанные в обидной форме. Опытные учителя часто используют анонимную форму обращения ко все­му классу, применяют замечания в форме задания, пору­чения, предупреждения, когда оно предъявлено в мягкой, не оскорбительной форме и даже с добродушной иро­нией. В каждом конкретном случае учитель должен най­ти подходящую форму замечания, которая позволит ре­шить ситуацию.

Никто в жизни не застрахован от ошибок, в том числе и учитель, особенно начинающий. Но каждая ошибка, осо­бенно педагогическая, довольно дорого обходится как са­мому учителю, так и школьнику. Вот почему необходимо делать должные выводы из ошибок как своих, так и чу­жих, поэтому следует чаще бывать на уроках и внекласс­ных мероприятиях других учителей, анализируя их успе­хи и неудачи. Следует внимательно прислушиваться к их замечаниям, принимать с благодарностью, уметь призна­вать свои ошибки и воспринимать замечания без обиды, ведь они сделаны для вашего же блага. Без этого не мо­жет быть и речи о росте педагогического мастерства учи­теля.