Особенности адаптации ребенка к ДОУ

Адаптация - способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. Адаптация имеет два аспекта – биологич. и психологич.

Биологический связан с морфофизиологическим приспособлением человека. Это обеспечивает постоянство внутренней среды организма, позволяет не только переносить значит-е и резкие измен-я в окр. среде, но и активно перестраивать свои физиологич. функции и повед-е в соответствии с этими измен-ми, иногда опережая их.

Психологический - это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами, интересами. Психологич. адаптация осущ-ся путем усвоения норм и ценностей.

Критерии социально- психологич. адаптации – взаимод-е с соц. средой, эмоцион-е самочувствие и реализация личностного потенциала.

Поступление ребенка в ДОУ, его включение в целенаправл-й процесс социализации — воспитание, сказывается на характере разв-я человека как индивида, личности, субъекта деят-ти. Дошк. учрежд-е вводит ребенка в мир обществ-х отнош-й. Выходя за рамки своей семьи, ребенок приобретает бесценный опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, овладевает соц. навыками, осваивает спектр соц. ролей, расширяет представления об окр.мире. С учетом характера работы с детьми в д/с, особенностей программ дошк. воспит-я, технологий работы с детьми раннего и дошк. возр., д/с может рассматриватьсякак важный институт социализации.

поступление ребенка в д/с влечет за собой измен-е соц. ситуации разв-я. Это связано с расширением круга общ-я, появл-ем новых требов-й, предполагает адаптацию ребенка к усл-ям детского образ.учрежд-я. ее благоприятным исходом должна стать адаптированность к ДОУ, выраж-я через психологич-е благополучие ребенка.

Анализ исследов-й по проблеме адаптации позволяет сделать вывод, что на успешность социально-психологич. адаптации влияет совокупность биологич. и соц.факторов.

Значимые психологич. факторы: особенности разв-я ребенка; характеристика семейной ситуации, соц. и пед. среда дошк. учрежд-я.

О.Г. Заводчикова, P.P. Калинина, Т.В. Костяк и др. выделяют в процессе адаптации ребенка к ДОУ последовательно сменяемые фазы:

1) острая фаза, сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психич. статусе, что приводит к снижению веса, частым заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится 1 мес.);

2) подострая фаза - характеризуется адекватным повед-ем ребенка, т. е. все сдвиги уменьш-ся и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа разв-я, особенно психич., по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 мес.);

3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа разв-я, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов разв-я.

различают 3 степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

• легкая адаптация - сдвиги нормализуются в течение 10-15 дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет не чаще обычного;

• адаптация средней тяжести - сдвиги нормализуются в течение месяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5- 7 дней, есть признаки психического стресса;

• тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма.

адаптация может быть представлена множеством индивид-х реакций, характер зависит от психофизиологич. и личностных особенностей ребенка, от состояния здоровья ребенка.

Т.В. Костяк пришла к выводу, что на основе анализа типов отнош-я детей к социальным нормам может быть выявлено 4 варианта адаптации детей к ДОУ:

Первый вариант - содержательное отнош-е - основан на четком понимании ребенком новых норм и правил и их эмоциональном принятии

Второй вариант предполагает формальное принятие норм, сопровождающиеся трудностями в выполнении новых требований, неуверенностью детей в своем соответствии нормам.

Третий вариант определяется стремлением манипулировать нормами - дети знают правила, но их не соблюдают, пытаются их всячески обойти.

Четвертый вариант связан с открытым отторжением норм.

Итогом социально-психологич. адаптации может быть как адаптивность, выражение конформности к требованиям общ-ва или проявление гибкости и эффективности при встрече с новыми и потенциально опасными условиями среды, так и дезадаптивность, определяемая как устойчиво-ситуативная, временная или общая неспособность адаптации к собственным потребностям и привязанностям.

выделяются разные критерии для выявления особенностей процесса адаптации детей к ДОУ.

М.С. Соснина :признаки адаптивности ребенка в условиях ДОУ:

эмоцион-я удовлетворенность;

умение сознательно соответствовать установленным правилам, устанавливать и сохранять межличностные связи;

способность занимать определ-е полож-е в системе межличностных отношений; адекватность самооценки и механизмов психологической защиты.

Пед. обеспеч-е процесса адаптации детей к ДОУ подразумевает создание ситуации такой оптимальной организации социальной среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное его «доразвитие».

спец. направления пед. деят-ти в период адаптации детей к ДОУ: создание и поддержание пед. среды, способствующей адаптированности ребенка, мониторинг индивид-го разв-я ребенка в процессе адаптации к ДОУ и проектирование индивид-й работы, согласование воспитательных взаимодействий семьи и ДОУ в проц. обеспечения новых для ребенка обстоятельств жизнедеят-ти.

Мониторинг индивид-го разв-я ребенка в процессе адаптации

мониторинг позволяет проектировать и корректировать индивид-е программы работы с ребенком, своевременно реагировать на измен-я в его разв-и, содействовать раскрытию потенциала каждого. Для проведения мониторинга индивид-го разв-я ребенка необходимо выделить критерии и показатели адаптации детей, сформировать базу диагностич. методик, подготовить бланки документации и стимульный материал для провед-я диагностики, решить вопрос с обработкой и хранением данных.

Большую роль в становлении нормативной регуляции ребенка раннего возраста играет взрослый: до поступления в д/с - родители, затем воспитатели ДОУ. Повед-е значимых взрослых выступает как образец для подражания, поэтому соблюдение ребенком норм и правил зависит от того, насколько их соблюдают взрослые. Для выстраивания работы по согласованию воспитательных взаимодействий семьи и ДОУ важно определение и «проработка» точек соприкосновения сфер семьи и д/с.

с родителями необходимо обсудить, затем формировать у них готовность следовать пед. условиям ДОУ, т.к. в процессе адаптации ребенка большую роль играют новые требования, к которым следует приспособиться.

необходимо вести просветительскую работу с родителями, формировать у них пед. компетенции, адекватные воспит-ю детей раннего возраста. Тематика работы с родителями включает в себя вопросы, касающиеся возрастного разв-я детей; адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ; проявлений дезадаптации детей и повед-е родителей в таких ситуациях.

16. Периодизация психического развития в отечественной и зарубежной психологии

Возраст - одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития. В науке возрастные категории выглядят чрезвычайно сложными и противоречивыми.

Хронологический возраст - это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия (фактически, с момента образования яйцеклетки) и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни.

В понятии биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Данные изменения можно измерить, следовательно, установить определенные возрастные нормативы биологического возраста.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическими показателями. Здесь за основу взяты те психофизиологические, психологические и социально­-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека.

Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь и том - что обусловливает это качественное своеобразие. Систематизация попыток построения периодизаций была предпринята Л.С. Выготским. Все существующие к тому времени периодизации он разделил на 3 группы, в которые часто успешно вписываются появляющиеся современные периодизации.

Первую группу составили периодизации, созданные по аналогии с выделением ступеней в других процессах. Например, С. Холл предложил возрастную периодизацию созданную по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата (5-11 лет), пастушескую стадию (8-12 лет), земледельческую стадию (11-15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П. Блонского, который в качестве основания использовал развитие зубов. Данная периодизация имеет множество недостатков и не описывает психофизического развития ребенка. К этой же группе можно отнести и периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. 3. Фрейд описывает 5 стадий развития личности, через формы поведения ребенка. Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает:

- предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;

- стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами);

- стадию конкретных операций;

- стадию формальных операций.

Третью группу, по Л.С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется.

В мировой психологии широко применяется периодизация Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного Я. В периодизации выделяются 8 фаз развития. Сама теория фаз рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика.

Л.С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков - переходов к новому качеству. Структура психологического возраста в данной периодизации включает: (а) социальную ситуацию развития (б) «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются, (в) новообразования в сфере сознания и личности.

В современной отечественной психологии широко известен подход, предложенный Д.Б. Элькониным, который творчески развивает идеи Л.С. Выготского и объясняет формирование у ребенка не только познавательной, но и потребностно-мотивационной сферы личности, освоение ребенком мира людей и мира предметов, раскрывает механизм самодвижения в психическом развитии. При этом возраст рассматривается как относительно замкнутый период, функциональное значение которого для детского развития представляет существенное значение. Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях: социальная ситуация развития; ведущая деятельность; основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяет каково фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Д.Б. Эльконин применил понятие ведущая деятельность, разработанное А.Н. Леонтьевым, как критерий выделения психологических возрастов. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность. Это главная деятельность по ее значению для психического развития. Внутри деятельности ребенка возникают и развиваются так называемые психологические новообразования. При смене ведущей деятельности возникает кризис. Выделяются кризис новорожденного, кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и подростковый.

В периодизации Д.Б. Эльконина заложена идея о периодической смене, чередовании в онтогенезе двух типов деятельности: (I) в системе человек - человек (развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона деятельности, складывается система отношений) и (II) системе отношений человек - предмет (развивается преимущественно операционная сторона деятельности).

В данной периодизации выделяются три эпохи: раннее детство (0-3 года), детство (3-10 лет), подростничество (10-17 лет), которые и свою очередь включают по два периода в соответствии с типами деятельности: (I) младенчество (0-1 год), дошкольный возраст (3-7 лет), подростковый возраст (10-15 лет) и (II) раннее детство (1-3 года), младший школьный возраст (7-10 лег), ранняя юность (15-17 лет).

Схема периодизации психического развития в детстве (по Д. Б. Элъконину)

17. Понятие личности в работах отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский)

Нет однозначного определения термина "личность". С точки зрения Рубинштейна, личность - совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. По Леонтьеву, личность - субъект деятельности. Карл Роджерс считает, что личность - организованная долговременная субъективно воспринимаемая сущность, составляющая саму сердцевину наших переживаний. По Гордону Олпорту, личность - индивид, вступивший во взаимодействие с миром. Эрик Эриксон считает, что личность - результат психосоматических кризисов, через которые проходит индивид в течение жизни. Келли: личность - уникальный способ осознания жизненного опыта, присущий каждому индивиду. Альберт Бандура: личность - результат сложного и непрерывного взаимодействия индивида, поведения и ситуации.

Можно дать следующее обобщенное определение личности. Личность - активный субъект деятельности, познания, общения и творчества, обладающей самосознанием и совокупностью устойчивых индивидуальных психофизиологических особенностей.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой в 20-30 гг. XX в. В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Структура личности раскрывается А.Н. Леонтьевым через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что «исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности" получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание). Единицей анализа личности выступает личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива к цели.

Важным моментом в исследовании личности, по С.Л. Рубинштейну, являются особенности ее включения в более широкий контекст- не только в деятельность, но и в жизнедеятельность. «Сущность человеческой личности, - пишет Рубинштейн, - находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю». Эта особенность выражается в понятии «субъект жизни» рассматриваемом как «личность в более высоком плане». По словам С.Л. Рубинштейна «личностью в подчеркнуто специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть своя позиция, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы».

Б. Ананьев, Платонов, Мерлин... Личность - не весь человек, а лишь его социальные качества, это не просто субъект деятельности. Основные компоненты структуры личности - "некие абстрактные духовные образования". Ананьев считал, что личностью становится любой индивид в той мере, в какой он начинает сознательно определяться. Личность характеризуется совокупностью общественных отношений и определяемой ими позицией в обществе.

Платонов: концепция динамической функциональной структуры личности. Выделяет 4 подструктуры - взаимосвязанные стороны личности (группы качеств): 1) социальная подструктура (направленность, отношения, мораль - не имеют непосредственно природных задатков и формируются путем воспитания); 2) подструктура опыта (знания, умения, навыки, привычки); 3) подструктура форм отражения (тип памяти и т.д); 4) биологически обусловленная подструктура - биологические свойства (темперамент, возраст, патологии...).

Сегодня под личностью понимается системное качество индивида, определяемое его включенностью в общественные отношения, формирующиеся в совместной деятельности и в общении. Иначе говоря, всевозможные качества человека, возникшие непосредственно или опосредованно, вследствие того, что человек живёт в человеческом обществе, относятся к личности. Кроме того, личностью называют индивида, который обладает таким системным качеством и, следовательно, является субъектом социальных отношений и сознательной деятельности. Личность - это человек, как представитель человеческого общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других.

18. Проектирование возрастосообразного педагогического процесса в ДОУ

Проектирование является одним из видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов.

Под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности воспитанников и педагогов.

Различают два типа проектирования:

а) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов включает организацию развивающих образовательных процессов, обеспечивающих в рамках определенного возрастного интервала развитие личности ребенка во взаимосвязи учения, воспитания, самовоспитания;

б) социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы. Оно предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений (Слободчиков В.И.).

Объектами педагогического проектирования могут быть: пед системы, педагогич процесс, педагогические ситуации.

Педагогическая система-это целостное единство всех факторов, способст достижению поставл целей развития человека.

Пед.система всегда имеет цель - развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды; ведущим звеном всегда является воспитанник; она строится и действует как система открытая, то есть способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

Педагогический процесс - динамическая система, системообразующим фактором которой является педагогическая цель, а общим качеством - взаимодействие педагога и ученика. Педагогический процесс - главный для педагога объект проектирования.

Пед ситуация - это составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в опред время и в опред пространстве.

Другой подход к пониманию сущности педагогической ситуации трактует ее как особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации (В.В. Сериков).

Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами),субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом - избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означается им, предстает для него как определенное событие.

Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью - значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию.

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Остановимся на формах проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования. Рассмотрим основные.

Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Назначение концепции изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Модель - аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты и взаимосвязи между ними. Примером модели может служить модель выпускника образовательного учреждения, в которой отражены приоритетные качества личности, над формированием которых работает педагогический коллектив.

План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы образовательного учреждения, план занятия и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.

Психолого-педагогическое проектирование понимается как организация развивающих образовательных процессов, обеспечивающих в рамках определенного возрастного интервала развитие личности ребенка во взаимосвязи учения, воспитания, самовоспитания. Оно включает определение программы педагогических действий в работе с различными возрастными группами детей с учетом следующих критериев:

-особенности психофизического развития ребенка,

-доминанты его психологического развития,

-ведущего вида деятельности в данный возрастной период;

-уточнение основной педагогической идеи деят-ти педагога в работе с детьми и доминирующих направлений деят-ти.

-сознательное и рефлексивное построение деят-ти с учетом ее структуры (цель, задачи, операции, результат, контроль),

-осознанный выбор критериальной базы для оценки педагогической деятельности.

С точки зрения педагогического проектирования имеет смысл проанализировать труд академика А.С. Белкина «Возрастная педагогика». В качестве основных критериальных показателей программы педагогических действий и их оценки он предлагает следующие: особенности психофизического развития ребенка, доминанты его психологического развития, ведущий вид деятельности в данный возрастной период; в итоге - выведение основной педагогической идеи для деятельности педагога в работе с детьми определенного возрастного периода и уточнение номинирующих направлений педагогической деятельности.

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6—7 лет). В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности. Психолого-педагогические доминанты развития следующие. Развитие речи и мышления. Развитие внимания и памяти. Развитие эмоционально-волевой сферы. Форм-е самооценки Формирование первонач нравств представлений.

Основные направления педагогической деятельности в работе с дошкольниками. Организация игровой деятельности. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве. Помощь семьи в организации полноценного общения: исследования показывают, что почти 92% детей-правонарушителей не имели полноценного общения в семье. Разлука ребенка с родителями вызывает состояние депривации (изоляции), окрашивающее психические процессы его развития, и может отрицательно сказаться на нравственном становлении. Формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников, что выражается в формировании гуманных взаимоотношений, т.е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения этой задачи необх, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционал комфорта.

Возрастосообразность требует постоянной соотнесённости материала, дидактики и методики обучения с психолого-педагогическими характеристиками актуального возрастного состояния детей. Возрастные особенности - комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

Педагогу необходимо учитывать существующую вариативность темпов и направлений развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т. д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуал особенностями детей мл школ возраста.

Таким образом, проектирование возрастосообразного педагогического процесса предполагает выявление особенностей психофизического развития ребенка, доминант его психологического развития, и определение с учетом полученных данных основной педагогической идеи деятельности педагога и доминирующих направлений деят-ти в работе с детьми.

19. Развивающая среда ДОУ, современные требования к ней.

Развивающая среда ОУ — это комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого- педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в ОУ.

Современный детский сад - это место, где ребенок получает опыт эмоционально-практического взаимодействия со сверстниками и взрослыми в наиболее важных для его развития сферах жизни.

Эргономические, эстетич и, главным образом, псих-пед условия оставляют основу организации образ процесса ДОУ.

Развивающая среда - это система условий, обеспечив всю полноту развития детской деятельности и личности ребенка.

ФГОС ДО представляет собой государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения ребенка в детском саду, одним из компонентов которых являются требования к среде ребенка.

Организация развивающей среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах — своеобразной “эргономики детства”. Высокая культура интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построения “развивающей среды”.

Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

Развивающая среда создает благоприятные условия для воспитания и обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности, иными словами, среда развития ребенка, обеспечивающая разные виды его активности (умственной, игровой, физической и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка.

Определяющим моментом в организации развивающей среды является педагогическая идея - цель, которой руководствуется коллектив ДОУ.

В дошкольной педагогике концептуальные основания построения развивающей среды ДОУ с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми представлены в работах В.А. Петровского и С.Л. Новоселовой.

Согласно позициям В.А.Петровского, «непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. В.А.Петровский определяет следующие принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

- ориентация на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми («дистанции, позиции при взаимодействии»);

- реализация возможности проявления активности и ее формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения («активности»);

- направленность условий на изменения и созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей («стабильность-динамичность среды»);

- ориентировка на «комплексирование и гибкое зонирование», реализующая возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющая детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая, друг другу;

- формирование «эмоциогенности» среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

- настрой на «эстетическую организацию среды», сочетая при этом привычных и неординарных элементов;

- тенденция «открытости — закрытости», т.е. готовности среды к изменению, корректировке, развитию;

- учет «половых и возрастных различий» как возможности для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Иной деятельностно-возрастной системный подход к организации развивающей предметной среды представлен С.Л. Новоселовой, который основывается на современных представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития. Согласно позициям этого автора «развивающая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития. Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика».

При организации развив среды в данном подходе должно быть обеспечено единство социальных и природных средств разнообразной деятельности ребенка. Для этого необходимо опред. основные элементы предметной среды: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информац средства воспитания и обучения.

Подобная организация среды позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образ процесс с учетом индивид особенностей детей.

Развивающая среда создает благоприятные условия для воспитания и изучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности, иными словами, среда развития ребенка, обеспечивающая разные виды его активности (умственной, игровой, физической и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка. Развивающая среда обеспечивает атмосферу психологической защищенности, эмоционального комфорта; и способствует установлению, утверждению у дошкольника чувства уверенности в себе, дает ему возможность испытывать и использовать свои способности, свободу выбора деятельности; стимулирует проявление самостоятельности, инициативности, творчества.

Следовательно, важно организовать такую развивающую среду, которая предполагала бы возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей детей, их самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта; в которой ребенок чувствовал эмоциональный комфорт от осознания собственной ценности через доброжелательное принятие другими (и в первую очередь педагогом) его индивидуальности, подлинное уважение к его интересам и потребностям.

20. Роль деятельности в развитии личности ребенка

Развит<