Лекция 16. Обучение в целостном педагогическом процессе

1.1. Обучение как способ организации педагогического процесса. Функции обучения

1.2. Формы и методы обучения

1.3. Современные дидактические концепции

1.1. Обучение как способ организации педагогического процесса. Функции обучения

Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний – он одновременно развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Таким образом, системообразующими понятиями процесса обучения выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.

Выделяют три функции процесса обучения: образовательную, воспитательную, развивающую. В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, воспитание и развитие. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной друг друга.

1.2. Формы и методы обучения

Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, И. М. Чередов определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

В современной дидактике общие организационные формы, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

Все многообразие организационных форм с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

С позиций целостности образовательного процесса основной формой организации обучения является урок, как такая форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса), используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный). В вузовском обучении в условиях стационара основными формами учебных занятий являются лекции, семинары и практикумы.

Методы обучения – это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой – учения. К основным методам обучения можно отнести: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический, исследовательский.

1.3. Современные дидактические концепции

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. А. Коменский, И. Песталоцци и в особенности немецкий ученый И. Ф. Гербарт, который обосновал систему обучения, целью которого является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли. К началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за книжность, интеллектуализм, оторванность от интересов, потребностей ребенка и от жизни. Поэтому рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века. Название «педоцентристская» эта система носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка («ребенок в центре»). Таким образом, главная роль в обучении отводится учению – деятельности учащегося. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Для этого необходимо, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Такое обучение неэкономно, оно требует больших затрат времени. Кроме того, учитель превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина ХХ века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют деятельность обучения. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное обучение, проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.), развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), личностно-развивающее обучение (педагоги-новаторы в России: Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенко, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер).

Лекция 17. Управление образовательными системами

1.1. Государственно-общественная система управления образованием

1.2. Общие принципы управления образовательными системами

1.1. Государственно-общественная система управления образованием

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата.

Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям,учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и сво­бод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведе­ний, типов отношений.

Государственный характер системы образования означает преж­де всего, что в стране проводится единая государственная поли­тика в области образования, зафиксированная в законе Россий­ской Федерации «Об образовании». В соответствии с Законом сфера образования в Рос­сийской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международ­ной сферах связываются с успехами в системе образования. Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ «Об образовании»:

- гуманистический характер образования, приоритет общече­ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

- единство федерального, культурного и образовательного про­странства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонациональ­ного государства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования вгосударственных, муниципальных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ и максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и реализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные); ведомственные; республиканские (республик всоставе РФ); краевые, областные, городов Москвы и т-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

1.2. Общие принципы управления образовательными системами

Демократизация и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров.

Системность и целостность в управлении.Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива, реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся.

В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузи как руководителей, так и исполнителей. В равной степени и интегрированная децентрализация управ­ления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителям администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Объективность и полнота информации. Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

Лекция 18. Инновационные процессы в образовании

1.1. Инновационная направленность педагогической деятельности

1.2. Развитие образовательной системы в России

1.3. Развитие образования в современном мире

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, метод, формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема и изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельное предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения воспитания, создание в школе определенной инновационной среды.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны груп­пы подготовленных учителей под руководством заместителя ди­ректора по научной работе или завуча школы. Необходимость со­здания таких групп объясняется рядом обстоятельств. Во-пер­вых, автор педагогического новшества или какой-либо конст­руктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др. В-тре­тьих, новшество в изложении его автора не всегда получает обо­снованную научную и методическую инструментовку. В-четвер­тых, при изложении автором своих инноваций и путей их вне­дрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.

Критерии педагогических инноваций.Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творчес­кое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитар­ной), использование новейших информационных технологий.

В последние годы понятие «компьютерные технологии» обу­чения все чаще заменяют термином «информационные технологии» (НИТ — новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обу­чением. Для их реализации требуется:

• создать технологические условия, аппаратные и программ­ные средства, телекоммуникационные системы, обеспечи­вающие выполнение указанных условий;

• обеспечить индустриально-технологическую базу для про­изводства в рамках международного разделения труда наци­ональных конкурентоспособных информационных техноло­гий и ресурсов;

• обеспечить первоочередное развитие опережающего про­изводства информации и знаний;

• подготовить квалифицированные кадры;

• реализовать комплексное внедрение информационных тех­нологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики.

В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти си­стемы дают студенту возможность выбора подходящей ему тех­нологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синте­за открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий.Это:

• всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Со­держательные характеристики педагогической среды оп­ределяются знаниями, умениями и навыками; познава­тельным и культурным потенциалом; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;

• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к лич­ности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составле­ние ее внешнего и внутреннего модулей) и составление раз­ветвленной программы ее изучения студентами;

• ускорение индивидуального освоения студентами об­щенаучных и специальных знаний благодаря проек­тированию «логического конструкта» дисциплины, в ко­тором даны базовые знания в свернутом виде.

Перспективно применение модульного обучения.

Модуль — это логически завершенная часть учебного ма­териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся.Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с те­мой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: за­дание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, про­межуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко оп­ределены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля.