Політичні ідеології у сфері дитячої літератури.

Розвиток української дитячої літератури протягом століття був дискретним. Реалізм, національно-визвольна й загальнодемократична спрямованість характерні для дореволюційного періоду. Розмаїті пошуки виражальних засобів, і в тай самий час заборона жанру казки, прийому «авантюрності», романтики – у 20-ті роки ХХ століття. Посилення дидактизму дитячої літератури за рахунок художності – у 30-40-і роки. Догматизовані приписи соцреалізму мали руйнівний вплив на літературу для дітей у 50-ті. Вихід із тупикової ситуації відбувся наприкінці 50-х – на початку 60-х років, завдяки «шістдесятникам», які шляхом метафоризації протистояли загальним тенденціям до пригнічення особистості, нівелювання людського в людині.

Зазначимо, що роль культури поступово редукувалася до ролі одного з ідеологічних знарядь партії і влади у 30-ті роки XX століття. Компартія вміло поєднувала «негативні» стимули (примус, терор), з «позитивними» (матеріальна підтримка певних культурних інституцій, ілюзія творення для народу), велася ганебна політична гра з метою дезорієнтації суспільної свідомості, маніпуляції національної свідомості. Ці роки – час політичного розвитку дитячої та юнацької літератури; розширення зв’язків з літературами народів СРСР, пожвавлення перекладацької роботи, популяризація української культури, перегляд ставлення до класичних традицій, розвиток літературознавства. Проте виникало проблемне питання: чи тоталітарне суспільство культургенне. У силу утилітаризму, безперечно, ні, бо культура не мала бути регулятивною щодо суспільства інстанцією, навпаки – служити політичним планам моделювання «нового суспільства», «нової людини». У 30-ті роки відбувається блокування міжнародних контактів, остаточна уніфікація літературного процесу – впровадження методу соціалістичного реалізму (1934); абсурдно-криваве «згортання» багатого змісту, жанрових шукань, стильової палітри, розмаїття напрямів розвитку української культури. Догматична уніфікація літературно-мистецького життя, репресивний тиск з фізичним вилученням інтелігенції. Офіціозна літературно-мистецька критика – каральний орган. Приписування «політичного криміналу» українським письменникам, провокація тоталітарним режимом теми «українського буржуазного націоналізму», «українського фашизму». Сталінська диявольська політика деукранізації, денаціоналізації, духовної самоліквідації української спільноти. Криваві репресії. Історія української культури 30-х років – яскраве свідчення незламної Волі, Духу патріотів-українців. Проростання націотворчих ідей 30-х років у культуру України відбулося у період Великої вітчизняної війни (40-і роки) та у 60-ті.

1931 рік (29 грудня) – постанова ЦК ВКП (б) «Про видавнитво «Молодая гвардия» – наголос на недоліки у виданні дитячої літератури (ігнорування її специфіки, запитів дітей, байдужості до художнього рівня, оформлення книги). Ці «недоліки» приписували митцям українського ренесансу, творцям новітньої української літератури, як для дорослого, так і для дитячого читача. Українське відродження з його гуманістичним пафосом було злочинно розстріляно тоталітарним урядом.

Плакатність, дидактична однозначність – найвиразніша ознака дитячої літератури 40-50-х років. Найвищими цінностями проголошувалися державні пріоритети. До 1953 року «цінністю» був вождь народу, образ якого зустрічався і в творах для дітей, зокрема у повісті О. Донченка «Юрко Васюта», романі «Золота медаль». Після смерті Сталіна домінує образ Москви – столиці СРСР, «найкращого міста на землі!», як стверджує Наталя Забіла («Катруся вже велика»). Натомість у дитячих душах карбувалися жорстокі реалії життя: післявоєнна розруха, голод, сирітство, безпритульність, репресії батьків і родичів. Закономірно, відбувалося у соціумі формування нового, іншого, ніж у ренесансні 20-30-ті роки, морально-психологічного типу. Інша свідомість.

Післявоєнний період визначився новою хвилею постанов КПРС про стимулювання розвитку літератури для дітей. Завдання для письменників: написати за короткий час такі художні твори, які допомагали б державі у важкі роки виховувати юне покоління.

1966 рік –постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи по дальшому поліпшенню роботи середньої загальноосвітньої школи» – повернула письменників обличчя до школи. Відродження жанру «шкільна повість».

1969 рік –Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи по подальшому розвитку радянської літератури». «Зазначимо, що за 50 років у країні створена високохудожня багатонаціональна література для дітей, яка активно сприяє комуністичному вихованню підростаючого покоління», яка «зайняла гідне місце в культурному житті соціалістичного суспільства». Визнано недоліки:мала кількість випуску високохудожніх творів про піонерів і комсомольців, про героїчний характер радянського народу, трудову доблесть. Постановлено: підвищити ідейно-художній зміст дитячої книги, зростання тиражів, зміцнення поліграфічної бази.

З кінця 60-х років знову все зводилося тільки до виховного моменту. Естетичні критерії стали другорядними, під сумнів ставилися феномени фантазії, гумору, розкутості думки, неоднозначності у розв’язанні конфліктів.

1976 рік –ХХV з’їзд КПРС засвідчив послідовність політики комуністичного виховання нової радянської людини; політики виявили знову стурбованість про «зброю виховання» – дитячу літературу, про якість дитячої книги.

1977 рік – постанова ЦК КПРС і Рада Міністрів СРС «Про дальше вдосконалення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до традиції – відповідальність письменників за психологічну підготовку дітей до суспільно корисної праці».

1981 рік –ХХVІ з’їзд КПРС – ті ж вектори у сфері розвитку дитячої літератури.

1986 рік– ХХVІІ з’їзд КПРС – курс на прискорення соціально-економічного розвитку країни через людський фактор, його активізацію ідейно-виховною роботою. Виступ Генерального секретаря ЦК КПРС М. С. Горбачова, в якому визначено пріоритет розвитку – «тільки література – ідейна, художня, народна – виховує чесних, сильних духом, здатних взяти на себе ношу свого часу». До 2000 року було намічено розвиток дитячої літератури.

1987 рік –пленум ЦК КПРС – шляхи перебудови – письменників визначено ідеологічними помічники партії. «Новий», «революційний», етап і в розвитку дитячої літератури. Завдання літератури: «бути джерелом радощів і натхнення», формування нової людини, творця комуністичного суспільства. «Радянська література для дітей головне своє завдання бачить у вихованні патріотів-інтернаціоналістів». Основна ознака – гуманістична спрямованість. Література– засіб виховання (ідейного, естетичного, етичного) дитини.

Таким чином, зважаючи на утиски, лещата комуністичної ідеології щодо становлення і розвитку українськоїдитячої літератури як складової радянської літератури, робимо висновок, що тільки у вільному національному просторі можливе формування гармонійної особистості-громадянина, патріота України.

Проте, на жаль, і у часи незалежності України виникають проблеми стосовно літературної освіти і просвіти юного читача. З цього приводу ведуться численні дискусії, зокрема, Уляна Баран зазначає: «Відомо, що серед важливих викликів нашої доби особливе місце займає соціокультурна проблема розвитку українського суспільства, зокрема проблема дитячої літературної просвіти. На сьогоднішній день явно недостатніми залишаються зусилля педагогів щодо збереження і розвитку навичок читання як основи європейської культури. Особлива роль у формуванні особистості належить художній літературі, яка сприяє повноцінному оволодінню рідною мовою, прилученню до цінностей національної культури, міжкультурному спілкуванню. На жаль, активні навички читання, і чималою мірою – літературного читання, нині поступово втрачаються, і найбільше від цього страждають діти, а з ними й ціле українське суспільство. А середня школа, яка не може запропонувати адекватної для нового емансипованого читача ХХІ ст. книжки, недостатньо використовує читанняяк важливий засіб інтелектуального, соціального, духовного і естетичного формування підростаючого покоління. Відповідно, культура України шаленими темпами іде на спад, про що свідчить і руйнування наукового іміджу країни. Тому, з метою підвищення інтелектуального потенціалу нації, збереження і розвитку культури України, збагачення української мови, розвитку дитячого читання, формування громадського інтересу до книжки та читання; вдосконалення бібліотечної справи та ін. ми створюємо Центр Дослідження Літератури для Дітей та Юнацтва в Україні, оскільки вважаємо, що саме через добру і відповідну книгу, починаючи від дошкільного віку і закінчуючи університетом, ми можемо виховати нову добру європейську людину на нашій землі. Центр допоможе значно змінити відношення до книги, читацької культури як в суспільстві, так і в державних структурах, і стати стартовою площадкою для планомірного і логічно послідовного формування і реалізації ефективної національної політики в Україні» (Львів, 2009).

4.Вікові та індивідуальні особливості художнього сприймання дитячого реципієнта.

Сучасна педагогіка, виходячи з анатомо-фізіологічних і психологічних особливостей, розрізняє 4 вікові етапи у розвитку дітей:

а) дошкільний (3–6 років);

б) молодший шкільний вік (6–10 років);

в) середній шкільний вік (від 10–11 до 14–15 років)

г) старший шкільний вік (вік ранньої юності (15–18 років)

Цей поділ умовний, тому і в дитячій літературі не завжди можна провести межі між віковими групами.

У цьому аспекті доцільно зазначити про питання:

несформованості мовної особистості, дитина ще не має того набору здатностей та навичок, який би забезпечував повноцінне та адекватне сприйняття будь-якого тексту;

недостатню мовну компетенцію, особливо читачі дошкільного та молодшого шкільного віку стикаються з труднощами, пов’язаними із мовною складністю запропонованого їм тексту. Ці труднощі можуть бути викликані як надто складним синтаксисом, так і вживанням великої кількості потенційно незнайомих лексичних одиниць. Крім того, діти молодшого віку не завжди розрізняють стильові особливості, не сприймають глибокого підтексту; обмежений обсяг знань про навколишній світ, це більшою мірою стосується перших двох вікових категорій. Недостатність знань про співвідношення між речами, про оцінки, принципи, ставлення, традиції тощо, а також недостатність енциклопедичних знань призводить до обмеження рівня розуміння.

У нотатках відомого українського педагога Ельвіри Іванової «Чим приваблюють дітей книги?» (1987) акцентується на тому, що: «Літературний досвід кожної людини набувається протягом усього життя. Те, яким буде читач, як він сприйматиме літературу, значною мірою залежить від середовища, сім’ї і громадських інститутів, що сприяють літературній соціалізації особистості».

У власне дитячому віці -приблизно до 10–11 років – активне освоєння дійсності, уся система взаємовідносин дитини з зовнішнім середовищем здійснюється через дорослих. Дорослі ж відкривають для дитини і світ літератури. Знайомство з книгою вперше відбувається в сім’ї, тут же пробуджуються і розвиваються особливості дитини як читача, формується ставлення до книги і, зрештою, – літературні інтереси. Для дітей значення читацького, «літературного» спілкування в сім’ї полягає не лише в можливості отримати від дорослих інформацію про книги чи самі книги, а й у підтримці їхнього вибору, їхніх літературних інтересів.

Наймолодші люблять книжки з ілюстраціями і віршованими підписами до картинок, книжки-розкладайки, книжки-ширми і т. д. Водночас у дитини з’являється потреба усної оповіді, цікавість до опису подій з її власного життя, звичайних явищ. Слухаючи батьків, дитина знову й знову переживає все, що знає, що сталося з нею чи з її близькими. Такі ж функції емоційної ідентифікації виконують і враження від поезії, якщо, звичайно, дитина сприйме її по-справжньому, співпереживаючи. Дитина вимагає повторювати короткі, добре ритмізовані вірші, пісеньки, лічилки, скоромовки з чіткими римами. Враження від музики, рими, ритму і спонукають дітей повторювати і завчати поетичні твори. Зміст вірша залишається поки що на другому плані. Так, сприйняття поезії в дошкільнят опирається насамперед на ритм і звучання, що захоплюють їх, викликають у них глибокий емоційний відгук, переживання. Тут має значення суто дитяча властивість мимовільно вкладати певний смисл у малозрозумілі чи й зовсім незрозумілі слова і словосполучення. Наприклад, у російської поетеси І. Токмакової таким «смішним» словом, що «плигає, скаче» і «нічого не означає», але приваблює дитину своєю грою, ніби допомагає бігти підстрибом, виступає звукосполучення «плім, плім, плім». Його можна повторювати на всі лади, наспівувати, нашіптувати. Ритмізовані тексти стають у добрій нагоді дітям в іграх(основному виді діяльності в цьому віці), збуджують фантазію й уяву, організовують рух. Особливо заволодівають увагою дітей народні талітературні казки з їх надприродними чудесами, незвичайними пригодами й подіями, міфічними персонажами. Потяг дитини до казкового світу пояснюється насамперед характерним для такого віку, досить специфічним сприйняттям, розумінням оточення й природи. Казки, незалежно від того, які в них за віковою приналежністю діють герої, мають великий психологічний вплив на дітей різного віку, хлопчиків і дівчаток, тут вільно відбувається зміна самоідентифікації залежно від проблем, що хвилюють слухача чи читача. Дитина легко входить у незвичну для неї обстановку казки, враз перевтілюється в Івана-царевича чи в Царівну-жабу, і так само легко повертається в звичайні обставини життя. Вона інтуїтивно відчуває, що казки – нереальні, але разом з тим вважає, що таке могло бути в дійсності. Тут з’являється двоєдиність літературних переживань дитини: відчуття казкового в реальному, повсякденного і реального – в казковому, чарівному. Чекання на щось незвичайне, чудотворне супроводжується в цій ситуації ще одним бажанням, зумовленим специфічністю світу дитинства. Дитина виконує прохання і повеління дорослих, а сама не керує ніким, хоча й хотіла б наслідувати їх. У казці ж все можливо.Маленький хлопчик (і дівчинка), сміливий, винахідливий, присоромлює князів і принців, виходить переможцем із багатьох випробувань. Він може перелетіти за тридев’ять земель у тридесяте царство і перемогти триголового Змія-Горинича. Великі й маленькі мрії дитини здійснюються у світі казки, героям якої вона співпереживає, коли слухає чи розповідає власний її варіант. Тобто дитина, граючись у казку, втілює в грі свої неусвідомлені бажання. У дітей, через їх соціально залежне становище, часто бувають прикрощі, іноді не здійснюються їхні надії, прагнення, наміри, не дають бажаних наслідків їхні дії, і це компенсується в мріях, в уявленні. Казка прекрасно задовольняє таку потребу, бо обов’язково веде до щасливого завершення, справедливого вирішення проблем. Казки наповнені героями і ситуаціями, які можуть дати поштовх процесам ототожнення, коли дитина непрямим шляхом здійснює свої мрії, компенсує свої уявні чи справжні недоліки.Справа в тому, що світобачення, спосіб мислення дітей і психологічна специфіка казок характеризуються тісною спорідненістю у тяжінні до протилежностей, крайнощів. Казкові образи не амбівалентні, тобто не добрі і злі водночас, як це буває в реальному житті. Там один брат дурний, другий – розумний, одна сестра працьовита і старанна, друга – ледача і т. д. У сприйнятті й оцінці дітьми будь-яких літературних творів також переважають полярності, «білі» й «чорні» тони. Коли дитина молодшого дошкільного віку слухає оповідання чи казку, вона відчуває реальність існування навіть фантастичного героя, «співдіє» разом з ним.

Старші діти стають «співучасниками» подвигів героїв. Це може виявлятися і у зовнішніх діях. Відомий психолог О. В. Запорожець наводить цікавий приклад: п’ятирічна дівчинка на картинці, де був зображений прикутий Прометей, зішкрябала нігтями ланцюги, щоб звільнити героя. Психолог коментує: «Дитина, керована співчуттям до героя, намагається безпосередньо практично вплинути на твір мистецтва замість того, щоб перенести своє ставлення на дійсність, у ньому відтворену». За спостереженнями педагогів, діти старшого дошкільного і молодшого шкільного віку вже можуть пережити в уяві те, що написано в книжці, Співдія і співучасть при сприйнятті художнього твору змінюється в них вищим ступенем – співпереживанням, здатністю пережити в уяві і потребою таких переживань, яку закріплюють літературні твори. Задоволенню цікавості (вік «чомучки»!), розширенню найрізноманітніших знань про довколишній світ, природу і тварин багато чим сприяють науково-художні книжки, періодичні видання, а також телевізійні передачі, адресовані й не адресовані дітям.

Одним з найважливіших етапів у розвитку і формуванні майбутнього шанувальника літератури є період переходу від слухання до самостійного читання літератури, тобто набування відповідних навиків читання. Від цього «важливого переломного моменту», коли дитина «вступає в середовище книжки і друкованого слова, іноді вступає неохоче, з трудом переборюючи технічні ускладнення» (А. С. Макаренко), багато в чому залежить доля майбутнього читача. Часто дитина має вдоволення від самого процесу читання, освоюючи цей новий вид діяльності. Важко й переоцінити значення такого засобу навчання, як «книга для читання», після книжечок-розкладайок, книжечок-ширмочок і казок.

Перша самостійно прочитана книжка ніби заново відкривається як справжнє естетичне і пізнавальне явище, стає водночас новим емоційним інструментом самонавчання. Природно, що далі уявлення і враження, винесені від «книжки для читання», в чомусь коригуються, змінюються, але нею започатковуються в формуванні особистості зразки людських взаємин, еталони поводження та й загалом модель світу.

Особлива роль у вихованні дитини художньою літературою належить педагогові, з часу приходу до школи одним з найвпливовіших спрямовувачів читача стає вчитель, який може бути добре чи погано поінформований, який багато чи мало читає, різнобічно чи мало освічена людина. В учителеві, як і в інших дорослих, діти найбільше цінують уважність до їхніх турбот, інтересів і захоплень. Тому спокій, врівноваженість, дружелюбність дорослого, що допомагає оволодіти наукою читання (рідних, педагогів, бібліотекарів), його бажання ще й ще раз підтримати в дитини відчуття успіху в оволодінні навиками читання, в переказі книжки, її оцінці може мати вирішальний вплив для літературного розвитку.

Дитина підросла. Збирається до школи. І тут може згадатися повість Г. Снєгирьова «Чембулак»: «Я допомагав дідусеві збирати речі в мішок. Спочатку ми вклали ковдру, далі пшоно, а зверху – каструльку й чайник. В каструльку дідусь поклав хліб, а в чайник – сіль і металеву баночку із сірниками. Я спитав: чому сірники в баночці? Дідусь відповів: «Якщо мішок упаде в річку, все намокне, а сірники будуть сухі. Можна розвести багаття і все висушити». – Дідусю, а ми теж упадемо в річку? – Дідусь подумав і сказав, що ми теж можемо впасти в річку. Тоді мені ще більше захотілося на полювання...». Здавалось би, йдеться про звичайні, прості справи й дії. Та прості вони для дорослих. А юному героєві вони здаються захоплюючими і чарівними, постають вони перед ним в несподівано поетичному ореолі. Заманлива і навіть таємнича атмосфера лаштування в дорогу, спокуслива надія теж упасти в річку. Під такі спогади легко збиратися до школи, складати свої речі теж так само акуратно і доладно, як це робили герої книжки, уявляючи, що ти – це вони. А потім у школі можна розповісти однокласникам, яким буває полювання на рись, які бувають хутрові лижі, як може зазнатися Чембулак і як вони з дідусем упали в річку (цього вже немає в книжці). Та ще чимало всього можна дофантазувати друзям, коли в тебе є мудрий помічник – книжка. Адже у взаєминах між дітьми вона займає чимале місце – у процесі спілкування довкола неї (а це й обговорення, розмови про книжки, обмін літературою) отримується значна кількість життєвих порад, настанов.

Дитина приходить до школи з уже певною мірою визначеним в родинному і ширшому соціальному середовищі, хоча, можливо, і малоосмисленим ставленням до потреби вчитися. За даними Л. І. Божович та її колег (дослідження «Розвиток мотивів навчання у радянських школярів»), перший етап шкільного навчання характеризується прагненням дитини до освіти як соціально значимої діяльності, яка вводить її в світ нових взаємин. Сама суть навчального процесу ще не осмислюється. Загалом у молодшому шкільному віці ставлення дитини до художньої літератури не виявляє мотивів утилітарного характеру, бажання отримати «безпосередню» користь, домінує враження від самого літературного впливу.

Далі, стаючи дорослішою, дитина поступово свідоміше ставиться до всього навчального процесу, нею щодалі більше керує бажання вчитися, щоб оволодіти певним колом знань, навиків. А допитливість, нестримне прагнення пізнавати все нове й нове вдовольняється переважно з книжок. Проте таке звужене прагнення може стати причиною того, що дитина ставитиметься до художньої літератури тільки як до джерела знань, інформації, фактажу і не сприйматиме естетичних чинників.

У десять-одинадцять років у дитини саме у зв’язку з навчанням змінюється коло інтересів, і дорослі тепер уже не «замінюють» їй весь світ. Стан душевної рівноваги, самооцінки визначаються тепер ставленням до неї ровесників, її становищем між іншими дітьми. У цьому віці спілкування з однолітками виступає важливою умовою пізнання світу і самопізнання. Діти більше цінують схвалення товаришів, аніж схвалення дорослих, прислухаються до думки ровесників, часом зважають на їхні думки й оцінки більше, ніж на оцінки вчителів і батьків. Якщо в молодшихшколярів переважає потяг до казки, то далі стає все більшою потреба пізнавати дійсність, послаблюється інтерес до «неможливих» казкових ситуацій. При цьому діти, крім правдоподібності, життєвості, чекають ще й їх незвичайності. Дитяча фантазія вимагає крайнощів, великих зусиль і подвигів, хоча елементи чудотворності вже відкидаються, – «достовірне, але надзвичайне». Вдовольнити запити у такому віці найбільше може література, де є приклади незвичайної мужності, винахідливості, неординарних вчинків і поведінки, крилатість, афористичність думки. Хоча в двоєдиній вимозі «можливого» і реального відчутною стає настанова на правдоподібність, все ж розуміння цього в дитини поки що обмежене, відповідає надто малому соціально-життєвому досвідові, на якому, власне, сформовується наївно-реалістичне ставлення до мистецтва. Посилюється орієнтація «на тему» книжки, цікавість до подієвого вираження твору, обширу життєвого матеріалу, покладеного в основу книжки.

Висока пізнавальна активність, потяг до знань, намагання зіставити, порівняти почуте, побачене, прочитане із власним життєвим, досвідом – такі основні ознаки ставлення підлітківдо художньої літератури. Діапазон їх інтересів дуже широкий, вони особливо чутливі до всіх нових явищ. І це засвідчує той строкатий підбір літератури, що характерний для підлітків. Найбільш популярні у такому віці твори пригодницької тематикиз динамічною фабулою, книжки, в яких описуються незвичайні, екстраординарні вчинки, несподівані ситуації. Підліток шукає в літературі й мистецтві втілення своїх ідеалів, щоб таким чином «знайти себе». Якщо раніше дитина намагалася «підглянути» і перейняти якусь рису вдачі героя, стиль його поводження, певний жест, вчинок, фразу, то підліток прагне знайти вже єдину «формулу особистості», вважає за необхідне наслідувати всю систему вчинків героя. Звичайно, і тут ще фіксується захоплення крайнощами, в думках і оцінках не допускаються напівтони. Адже недаремно так багато говориться про максималізм.

Самоутвердження і самоусвідомлення в цьому віці зорієнтовують і на пошук ідеалу в літературному герої. Більше приваблюють герої, наділені безмежною хоробрістю, пристрасні і непереможні, а не схильні до компромісів, не ті, чиї неприємні якості відомі з повсякденного життя. У героїв пригодницьких романів саме таке незвичайне життя, вони потрапляють у такі несподівані ситуації, в яких підлітки із задоволенням уявляють себе, вони виявляють такі риси характеру, які підліткам хотілося б мати самим. Все це дає змогу легко вживатися в твір, ідентифікувати себе з героєм, імітувати його поведінку, вчинки, дії.

Підлітка хвилюють складні питання: що таке справедливість, що таке добро і зло, які люди довкола нього, який він сам. Якщо раніше дитина співдіяла, вбрала співучасть, співпереживала з героями книжок в уяві, то тепер на перший план виходить потреба діяти практично. Підліток прагне діяльності, йому треба обов’язково самому бути учасником усіх справ, творити суд, вершити справедливість. Автори хороших книжок для підлітків, знаючи, який потяг у цьому віці до морального максималізму, так будують свої твори, що їхнє ставлення до героїв і подій завжди зрозуміле. Тому, коли дитина читає, вона мимоволі приймає точку зору автора. Наприклад:«Він був такий, як завжди. Ну, ніби нічого й не сталося. Стояв переді мною акуратний, чистенький, розпашілий біля багаття: говорив, говорив про «повірять і не повірять», про те, що вони звикнуть до цього і все зрозуміють. Я слухала його, слухала... Потім усміхнулася. Тепер розумію чому: мені стало незручно і соромно за нього. А він, коли побачив, що я усміхаюся, ще посміливішав, його голос зміцнів і задзвенів, летів догори разом з іскрами догораючого багаття, того самого багаття, яке він тільки що розпалював, щоб так мене зрадити і принизити...» (В. Желєзников «Опудало»). Так письменник допомагає дитині переконатися, що добро –це необхідність і закон життя, тому навіть при зіткненні з негативними явищами дитина не втрачає критичної тверезості суджень і, наскільки це можливо, об’єктивної самооцінки. Те, що посилюється орієнтація підлітків на життєвість літературного матеріалу, призводить до наївно-реалістичного ставлення до літературного твору. Формулацього періоду – «героїчне, романтичне, а не життєве», тобто таке, що відповідає власному прямому і непрямому соціальному досвіду.

Наївний реалізм підлітків, викликаний нерозумінням природи художньої творчості, художнього образу, письменницького домислу і узагальнення, через відсутність глибокого систематичного впливу на літературний розвиток дітей може призвести до втрати естетичного чуття, суто утилітарної установки: «Ми з книжок дізнаємося про багато знань, а якби не було книг, то ми були б неграмотні». Так каже десятирічна дівчинка, формулюючи своє ставлення до художньої (!) літератури. Можливо, юній резонерці ще пощастить – вона зустріне розумну дорослу людину, яка допоможе їй зрозуміти велике мистецтво слова, таїнство й чарівність поетичних образів.

У чотирнадцятирічної дівчинки, яка говорить: «Якщо не читатимеш книжок, то будеш погано вчитися, книжка – це наука, неграмотних не беруть на роботу», – шансів уже менше. Працювати-то вона буде і, можливо, навіть добре, та чи не залишиться назавжди естетично глухою і сліпою?. Оцінюючи літературні твори, підлітки керуються мотивами корисності, «доцільності». Діти легко засвоюють схему «шкільного аналізу», яка виражається формулою «чого навчає ця книга?». Ситуація ускладнюється ще й тим, що такий аналіз здійснюється на прикладі класичних творів, далеких від безпосередніх життєвих інтересів дітей, творів, які вимагають певної літературної підготовки, освіченості, знань. Класика вивчається у школі, але ж ні для кого не секрет, що «домашнє» читання відрізняється від шкільного, обов'язкового: «домашні» книжки дитина читає інакше, ніж твори програмні, які не просто читаються, а вивчаються. І хоч би які аргументи виставлялися проти цього, все одно не можна не визнати, що саме школа привчає до стереотипного «розбору» творів, схематизації сюжетів. Як результат – перед нами (пригадаємо слова С. В. Михалкова) «такий собі міні–літературознавець, який завчив формулювання про стиль, жанри, види, але не пізнав насолоди від читання, не відчуває потреби в постійному спілкуванні з художньою літературою». У розумінні такого «всезнаючого літературознавця» Пушкін, Гоголь, Тургенєв виявляються схожими, як дві краплі води, адже вони – противники кріпосницького ладу й самодержавства, борці за свободу і щастя народу. А те, що кожен із них – особистість, самобутня, неповторна, зі своїм духовним і поетичним світом, залишається за межами його усвідомлення. Одинадцятирічна школярка на питання, чим їй подобаються (як вона це твердила) вірші Пушкіна, відповіла: «Він (Пушкін) ненавидів царя...».

Читач «починається з дитинства». І має бути вдумливим, тонким, чутливим. І саме дитячою літературою треба його ростити і готувати до сприйняття дорослої і класичної літератури. Широта духовних запитів спонукає підлітків до читання науково-пізнавальної літератури. І в цьому, в першу чергу, вплив школи. Завдання вчителя змушують школярів шукати певний матеріал для повідомлення на уроці, підготовки доповіді чи твору. Пробуджується інтерес до питань чи проблем, про які йшлося на уроці чи в підручнику. Поступово формується постійний інтерес до книги з певних галузей знань, викликаний вивченням шкільної програми. З часом цей процес стає інтенсивнішим, бо звернення до книжок і періодики пов’язане з соціалізуючою (в тому числі профорієнтаційною) та світоглядною метою. Такі основні мотиви, що спонукають школярів до читання художньої літератури, зумовлені соціальною ситуацією розвитку.

Окремо треба говорити про проблему різниці у сприйнятті художньої літератури залежно від статі. Для того, хто досліджує дитячого та й дорослого читача, завжди однією з точок відліку стає різниця у літературному виборі (тем, жанрів, видів літератури) дівчаток і хлопчиків, чоловіків і жінок. Важче пояснити цю відмінність і обгрунтувати необхідність існування особливої літератури, яка сприяла б освоєнню соціального досвіду, необхідних рольових функцій майбутніми батьками і матерями, чоловіками і жінками, не кажучи вже про особливості процесів самопізнання, самовираження, пошуків життєвого шляху. Дослідники, починаючи з робіт Інституту дитячого читання (Рубцова П. А. «Що читають діти?», М., 1928) і завершуючи аналізом ближчого до нас часу («Книга і читання в житті невеликих міст», М., 1973; «Читання підлітка і бібліотека», Таллінн, 1980), зафіксували суттєві особливості «літературної поведінки» представників різної статі у дитячому й підлітковому віці.

Характерно, що вік до 9 – 10 років (коли багато ще читається вголос, коли дівчатка й хлопчики ще мало літературно освічені) є нейтральниму розумінні різниці інтересів. Хлопчики й дівчатка люблять казки, вірші, книжки про природу і тварин. Правда, дівчатка швидше й охочіше переходять до самостійного читання.

З 9 – 10 років, коли у дітей вже є певні літературні знання, розходження у зацікавленнях хлопчиків і дівчаток починають наростати. У хлопчиків домінує інтерес до пригодницької літератури, їх приваблює мужній, безстрашний герой, який чинить неймовірні подвиги. Більш емоційні дівчатка віддають перевагу книжкам, де трактуються події повсякденного життя, особисті переживання людей. Дівчаток хвилює зворушливе, сумне, страшне. Інтерес до внутрішнього світу людини, до людських стосунків визначає у дівчаток потяг до книжок про життя дітей і дорослих. Дівчатка раніше входять у світ почуттів, раніше цікавляться літературою для дорослих, повістями, романами про сімейне життя і любов.

У сфері науково-пізнавальної літератури ці відмінності зумовлені бажанням хлопчиків діяти активно, самостійно, зробити що-небудь власними руками. Для дівчаток характерне прагнення підкріпити шкільні знання, виконати рекомендації вчителів. Характерно, що хлопчики читають переважно твори «мужні», пригодницькі, гостросюжетні і не цікавляться сентиментальними, емоційними романами. Дівчатка ж із задоволенням читають і такі романи, і книжки про пригоди Тома Сойєра і Гекльберрі Фінна, про трьох мушкетерів, острови скарбів і т. ін. Дівчатка більше реагують на віяння часу, освоюють різноманітніший набір творів, ніж хлопчики.

Коли підвищується рівень літературної освіченості тих та інших, розходження між ними дещо зменшуються. Мабуть, така різниця у ставленні хлопчиків і дівчаток до художньої літератури пояснюється особливостями формування механізму засвоєння статевих ролей, соціальних функцій, характерних для певної стадії розвитку.

Статева різниця (хоч би якої природи вона була: наслідок культурної чи генетичної детермінації чи результат взаємодії обох цих факторів) визначає характер проблеми. Як впливають на читацьку поведінку моделі поведінки чоловіків і жінок? Цю проблему треба досліджувати, докладніше розробляти.

Вимоги до змісту дитячої книжки:

1. Книжка повинна бути короткою за змістом або розподіленою на частини (окремі оповідання, розділи).

2. Спосіб викладу повинен бути простим і зрозумілим (без підстроювання під народну чи дитячу мову, без гри словами).

3. У дитячій книжці повинен бути відсутній похмурий колорит і присутній моральний: книга повинна вчити хорошому, доброму, чемному.

4. Кожна книжка повинна повідомляти нові знання і враховувати особливості місцевості, де проживають діти (знайомити сільських дітей з життям міста і навпаки).

5. Книжка повинна бути доступною за змістом, тобто відповідати рівню розвитку дітей того віку, для якого призначена; цікавою (викликати роботу думки, почуттів та уяви); правдивою в зображенні явищ життя; художньою.

Крім того, педагоги-практики вважали, що у більшості випадків цінними в дитячій літературі є саме ті твори, які з великою цікавістю читають не лише діти, а й дорослі.

Книжка для дошкільного віку повинна мати цікавий, захоплюючий сюжет з динамічним розгортання подій, веселими сценками й колізіями. Зважаючи на те, що книжка для дітей дошкільного віку розрахована на запам’ятовування, вона неодмінно повинна бути добре, із смаком ілюстрована. Дитину приваблюють передусім малюнки, завдяки яким вона краще сприймає зміст. Саме тому серед книг для дітей-дошкільнят переважають книги-іграшки і книги-малюнки, де ілюстрації займають значно більше місця ніж текст. Діти цього віку особливо люблять віршовані казки і оповідання про природу, про різні історії з життя дорослих, твори найрізноманітніших жанрів, які б давали відповідь на «сто тисяч «чому».

Дитина молодшого шкільного віку відрізняється своєю емоційністю; вона мислить конкретно. Наприклад, слухаючи розповідь дорослих, дитина відчуває себе учасником подій. Так, казки з яскравими сюжетами,