Теория учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину)

Результат учебной деятельностив которой происходит усвоение понятий, есть, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. Изменение–есть приобретение новых способностей, новых способов действий с научными понятиями.

Продукт учебной деятельности – изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. Оценка - показатель изменений.

Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием, овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Структура учебной деятельности:

1.Учебно - познавательные мотивы.

2.Учебная задача. При решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия, то есть появляется измененный объект, при решении учебной задачи появляется измененный объект, но, изменяется и сам субъект. Учебная задача может быть решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Следовательно, учебная задача – это обязательно предметная деятельность, но ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Содержание учебной задачи.Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

Усвоение – механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, "присвоение" социо-культурного, общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм, этических правил поведения.

Формы усвоения:

-в непосредственном общении и совместной деятельности ребенка со взрослым;

-в процессе игры;

-при решении практических задач;

-в учебной деятельности.

Способ действия – отдельный прием или совокупность определенным образом связанных приемов, общий метод действия.

Независимо от способа действия, учебные действия по его освоению начинаются с момента, когда выделен образец.Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному восприятию и есть собственно учебные действия.

3. Действие контроля

Действие контроля – сопоставление действия и его результата с образцом через предварительный образ. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Произвольность учебной деятельностини сколько намерение что-либо сделать или учиться с желанием, сколько контроль за выполнением действий в соответствии с заданным образцом.

4. Оценка

Оценка – определение Действие контроля

ребенком, действительно ли решена учебная задача, овладел ли он способом действия настолько, чтобы использовать его при решении др. частных практических задач.

Таким образом, формирование учебная деятельность – сложный, многоплановый и длительный процесс.

2.2. Программированное обучение (по Б. Скиннеру). Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Программированное обучение. Теория программированного обучения была предложена в начале 50-х гг. 20 в. американским психологом Б.Ф. Скиннером для обеспечения двух основных характеристик обучения: а) формирования у учащихся способности самостоятельно добывать знания; б) повышения управляемости процесса учения со стороны педагога. Для Скиннера характерна биологизация процесса обучения. В этом случае в качестве основной психологической категории рассматривается понятие "научения".

Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Выделяют три формы научения:

1. Реактивное поведение, когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы, и в нервной системе как бы незаметно и непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти (привыкание, условные рефлексы);

2. Оперантное поведение–это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями (научение путем проб и ошибок, методом формирования реакций, посредством наблюдения);

3. Когнитивное научение – действия оценки, той или иной ситуации возможных ее последствий, по итогам которых принимается наиболее подходящее решение (латентное научение, выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений).

Специфика программированного обучения состоит в том, что его авторы предложили рассматривать процесс обучения как процесс управления процессом научения, реализуемого школьником по законам оперантного реагирования.

В характеристику условной оперантной реакции Б.Ф. Скиннер включает раздражитель, который является поводом для реакции, саму реакцию и подкрепление. В качестве основного средства управления оперантным реагированием выступает подкрепление.

Подкрепление–это определенный стимул, положительно влияющий на человека. Систематическое появление подкрепления по итогам определенных поведенческих реакций способно значительно повысить вероятность последующего повторения данных форм поведения. Если подкрепления эффективны, укрепление нужных форм поведения происходит достаточно быстро. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указываются закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости), закон готовности. Важнейший из них, открытый американским психологом Э. Торндайком, закон эффекта,состоит в следующем: если какое-то действие приводит желательным результатам, вероятность его повторения возрастает, если же к нежелательным последствиям, то вероятность повторения снижается.

Закон упражняемости состоит в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, чемпрочнее будет связь. Причем сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без доследующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, т.е. упражняемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Например, следуя этому закону, Б.Ф. Скиннер готовил животных к опытам так же, как это делал русский физиолог И.П. Павлов; при работе на пищевом подкреплении животное предварительно ставится в условия недоедания.

В целом можно сказать, что программированное обучение–обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).Обучающие программы должны обеспечивать выработку и закрепление правильной реакции. Обучающие программы подразделяются на линейные и, так называемые, разветвленные. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена. Каждый правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы. Для этого:

- дидактический материал делится на незначительные «порции», называемые шагами (кадрами);

- каждая «порция» учебной информации завершается контрольным вопросом;

- вопросы не должны быть очень сложными, чтобы ученики не теряли интереса;

- учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

- учащиеся сразу же получают обратную связь, информирующую о результатах их действий;

- все обучающиеся проходят одну и ту же программу, но в разном темпе;

- значительное в начале число указаний, облегчающих получение ответа, в дальнейшем ограничивается;

- во избежание механического запоминания одна и та же мысль повторяется несколько раз в разных вариантах.

В программах данного типа индивидуализация обучения обеспечивается только темпом продвижения. Уровень же трудности программы обучения для всех учеников одинаков. Принципиальная ограниченность этих программ состоит в игнорировании познавательной деятельности учащихся. В этом случае познавательная деятельность остается неизвестной учителю и фактически не управляется им.

В нашей стране в основу разработки идей программированного обучения была положена деятельностная теория усвоения. Тем самым в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных ее видов с заранее намеченными качествами.

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

В отечественной психологии в качестве теоретической основы рассмотрения учения предлагалось рассматривать теорию поэтапного формирования умственных действий. Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. В силу этого анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемому, чтобы решить поставленную перед ним задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем – к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них.

Центральным моментом данной теории выступает понятие «ориентировочной основы действия»(ООД), которое объединяет в единый структурный элемент психики ученика образ действия и образ среды.

Ориентировочная основа действия–это система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

Помимо своей структуры любое действие имеет свою форму.

Форма действия–степень (уровень) интериоризации действия, в зависимости от которой различают три основные формы: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, близкую к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (материализованной) и внешнеречевой.

Материальная и материализованная формы действия являются исходными. Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся в виде реальных предметов (материальная форма действия) или в виде моделей (материализованная форма действия). Действие и в том и в другом случае выполняется как реально преобразующее (например, пересчет предметов, осуществление измерительных действий, изготовление продукта труда и др.). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия (состав операций, их последовательность и т.д.), а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции.

Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы, чертежи, но при этом никаких изменений в этих объектах в ходе перцептивных действий не производится.

Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен вербально в форме внешней речи (устной или письменной). Процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме (в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода). В этой форме действие приобретает некоторые черты теоретического действия, сохраняя при этом возможность для внешнего наблюдения и объективного контроля.

Умственная форма действия означает, что действие осуществляется «про себя», его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые в уме.

Теория поэтапного формирования умственных действий— положение о том, что любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд последовательно реализуемых переходных состояний (этапов).

Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения учеником новых действий пять этапов:

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это- этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения

На втором этапе – этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде - учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней Форме с развертыванием всех входящих в него операций. В этом случае реализуются и его ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части. При этом ориентировочная часть получает свое дальнейшее уточнение и совершенствование: она преобразовывается в наглядный образ действия.

Третий этап – этап формирования действия как внешнеречевого. В этом случае речь (слово) становится самостоятельным носителем как ООД, так и всего процесса в целом. Все входящие в действие операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней. Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме. Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказывать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме. Однако при этом не следует стремиться к доведению речевого действия до автоматизации.

Четвертый этап – этап формирования действия во внешней речи «про себя» - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную (мыслительную) форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться. С этого момента процесс формирования действия переходит к заключительному этапу.

Пятый этап – этап формирования действия во внутренней речи. Преобразование внешнеречевого действия в умственное идет, прежде всего, по пути превращения звуковой речи в ее звуковой образ. Это означает, что действие включает в себя все те моменты, которые включало материальное действие, но все они теперь становятся идеальными. Объектом (предметом) действия становятся их образы реальных вещей, реальное преобразование заменяется идеальным и т.д. Действие, став умственным, не теряет своего предмета (объекта); оно по-прежнему, предметно, но если раньше субъект выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов.

Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса – умственное действие. В сложившемся таким образом умственном действии почти все его действительное содержание, по словам П.Я. Гальперина, уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля деятельности ученика со стороны преподавателя. В этом случае на первый план выходят следующие вопросы:

а) определение критериев эффективности процесса формирования умственных действий;

б) выявление наиболее приемлемых видов контрольных действий.

В качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его обобщенность, развернутость, освоенность.

Построенный на базе этой теории учебный процесс дает наиболее хорошие результаты в том случае, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий.

Проблемное обучение

Теория проблемного обучения в нашей стране начала интенсивно развиваться в начале 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьников. Проблемность в обучении рассматривается как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов С.Л. Рубинштейна, Т.В. Кудрявцева. А.М. Матюшкина, раскрывшие роль проблемной ситуации в мышлении и обучении. Благодаря их усилиям было выявлено, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик.

Учебная проблемапонимается как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия (способа действия). В свою очередь, проблемная ситуация появляется как психологическая реакция субъекта познания на объективное противоречие, содержащееся в задаче. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учения школьника.

Проблемное обучение–обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Организация процесса обучения требует выделения конкретных «педагогических» типов проблемных ситуаций, в основе которых лежат различные противоречия обучения, а точнее, разные типы учебных проблем. В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

- проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

- проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования;

- проблемные ситуации возникают, в случаях, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

- нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения;

- руководство усмотрением проблемы учащимися;

- уточнение формулировки проблемы;

- оказание помощи учащимся в анализе условий;

- помощь в выборе плана решения;

- консультирование в процессе решения;

- помощь в нахождении способов самоконтроля;

- разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение ряда этапов. Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой формулировки. Процесс формулировки проблемы означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной степени видит пути ее решения.

Первый шаг решения учебной проблемы – составление плана ее решения, который обязательно включает в себя выбор вариантов решения.

Второй шаг – выдвижение предположения и обоснование гипотезы. В итоге такой попытки, такого мысленного забегания вперед возникает идея решения, предположение о принципе, на котором оно основано.

Следующий шаг – доказательство гипотезы. Этот процесс включает в себя логические приемы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение) и логические операции с суждениями, понятиями и умозаключениями.

Четвертый шаг в решении проблемной задачи - проверка решения на практике, когда добытое знание непосредственно прилагается к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев решенная проблема, т.е. добытое новое знание (правило, закон, теорема, понятие) или способ действия (решения) закрепляется путем последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.

Пятый шаг – повторение и анализ процесса решения для того, чтобы способ решения данной проблемы был яснее осознан учащимися, запомнился как алгоритм решения такого типа проблем.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе был исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и др. Было выявлено, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трех следующих компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

Контрольные вопросы к разделу 2:

1. Каковы предпосылки реорганизации образовательной системы (50-е годы XX в.)?

2. Перечислите и охарактеризуйте дидактические принципы развивающего обучения, предложенные Л.В. Занковым.

3. Какова структура учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину)?

4. Обозначьте содержание центральных понятий теории учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину): учебно-познавательные мотивы, учебная задача, усвоение, учебные действия, способ действия.

5. Каковы отличия эмпирического и теоретического знания в теории содержательного обобщения В.В. Давыдова?

6. Назовите ключевые позиции программированного обучения Б.Ф. Скиннера.

7. Охарактеризуйте этапы формирования умственных действий в теории П.Я. Гальперина.

8. Каково содержание ориентировочной основы действий (П.Я. Гальперин)?

9. Каковы основные принципы, реализуемые при проблемном обучении?

10. Обозначьте содержание центральных понятий проблемного обучения: проблема, проблемная ситуация, учебная проблема.