Проблемы педагогического общения. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

Педагогическое общение – это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи: взаимообмен информацией между учителем и учащимися; взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению; мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя; взаимодействие и организация совместной деятельности; разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся; взаимная удовлетворенность участников общения.

Взаимодействие учителя с учащимися–один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем (либерально-попустительском) стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Индивидуальный стиль деятельности педагога.

Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Основные признаки индивидуального стиляпедагогической деятельности проявляются:

- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная отзывчивость)

- в характере реакций на те или иные пед ситуации

- в выборе методов обучения

- в подборе средств воспитания

- в стиле педагогического общения

- в реагировании на действия или поступки детей

- в манере поведения

- в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний

- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы выделив главное в педагогическом опыте, сознательно ставить и решать задачу его творческой индивидуальной переработки.

Контрольные вопросы к разделу 5:

1. Раскройте содержание понятия педагогической деятельности.

2. Какова структура педагогической деятельности, ее содержание?

3. Перечислите основные функции педагогической деятельности.

4. Обозначьте психологические требования к личности педагога.

5. Охарактеризуйте педагогические способности (по П.Ф. Гоноболину), педагогические умения.

6. Раскройте психологическое содержание понятия педагогическая компетентность.

7. Каковы условия ее формирования?

8. Охарактеризуйте особенности педагогического общения.

9. Каковы характеристики различных стилей педагогического руководства?

5.3.Перечень и содержание тем практических занятий

Семинар 1. Методологические основы педагогической психологии.Роль бихевиоризма (Дж. Уотсон) и необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер) в формировании целостной концепции научения. Вклад когнитивной психологии (Г. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер) в область научных исследований. Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс). Разработка отечественных теорий учения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, В.Я. Ляудис, В.Д. Шадриков и другие). Системный подход (В.Е. Клочко, А.Г. Асмолов, О.К. Тихомиров).

Семинар 2. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия.Учение как деятельность (И.И. Ильясов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и другие). Взаимосвязь первичного и вторичного учения в формировании структуры учебной деятельности в онтогенезе. Взаимосвязь психолого-педагогических условий со структурой учебной деятельности. Функциональная структура учебной деятельности: цели, мотивы, ориентировочные, исполнительные, контрольные компоненты учения. Виды учебных действий в структуре генетически развитой формы учения. Особенности психологической структуры учебной деятельности (умение учиться). Способность к учению и управление организацией учебной деятельности. Формирование смысло- и целеобразования, мотивации, самоконтроля и самооценки.

Семинар 3. Теории учения и их сравнительная роль в организации современного образования.Стратегия интериоризации. Стратегия экстериоризации. Стратегия проблематизации и рефлексии. Развивающие вазможности педагогических технологий.

Семинар 4. Мотивация учения.Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения. Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармоничного развития личности школьника. Проявление мотивации учения школьников в учебном процессе (А.К. Маркова, М.В. Матюхина). Методы изучения учителем мотивации учения школьников.

Семинар 5. Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения.Психологические причины возникновения учебной перегрузки школьников (Л.С. Выготский). Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников. Психолого-педагогические условия повышения эффективности обучения (В.Д. Шадриков).

Семинар 6. Психология воспитания.Социализация, самоактуализация и самотрансценденция личности. Особенности психолого-педагогической работы с акцентуированными детьми. Развитие ответственности личности. Изучение процесса личностного развития учащихся.

Семинар 7. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания.Новые тенденции формирования личности в современном обществе.

Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания. Диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности.

Семинар 8. Психологические проблемы готовности ребенка к школьному обучению.Диагностика психического развития детей 6 – 7 лет. Психологическая готовность детей 6 – 7 лет к школьному обучению. Психологическая помощь детям, недостаточно готовым к школьному обучению.

Семинар 9. Психологический анализ урока (занятия) в деятельности педагога как единство его проективно-рефлексивных умений.Психологический анализ урока в деятельности педагога. Уровни (этапы) психологического анализа урока. Схема психологического анализа урока.

Семинар 10. Психологический анализ труда учителя.Формы, характеристики и содержание педагогической деятельности. Критерии профессионализма (В.А. Афанасьев, Т.В. Бобкова, Ф.Н. Гоноболин и другие). Мотивация педагогической деятельности (А.Б. Орлов, А.К. Маркова). Пути повышения профессиональной компетентности педагога. Концепция многоуровневого образования (Л.С. Казарин, В.А. Кузнецова).

Семинар 11. Конфликт в педагогическом процессе.Понятие конфликта в психолого-педагогическом знании. Виды конфликтов в педагогическом процессе. Теории и технологии разрешения педагогических конфликтов.

5.4. Самостоятельная работа студентов

( в форме проработки отдельных разделов курса)

Курсовой проект не предусмотрен учебным планом.

Расчетно-графические работы не предусмотрены учебным планом.

Темы домашних заданий не предусмотрены.

Самостоятельная проработка наиболее

Сложных разделов лекций

5.5. План – задания по учебным неделям

Неделя 1-я