Предмет, задачи и методы возрастной психологии

Тема 2. Основные теории развития…………………………………………………..9

2. Биогенетические теории развития………………………………………10

3. Социогенетические теории развития……………………………………12

4. Психогенетический подход…………………………………………………13

Тема 3. Движущие силы и условия психического развития ребенка………….14

1. Сознание как сущностная характеристика человека…………………14

2. Культурно-историческая концепция развития…………………………15

3. Проблема обучения и развития……………………………………………16

Тема 4. Онтогенез и жизненный путь человека……………………………………18

1. Противоречия индивидуального развития и его гетерохронность………18

2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека………………………20

3. Кризисы развития……………………………………………………………………24

Тема 5. Младенчество……………………………………………………………………………26

1. Представления о психологии младенца……………………………………26

2. Новорожденност………………………………………………………………27

3. Младенчество: первая половина первого года жизни…………………29

4. Младенчество: второе полугодие жизни…………………………………31

Тема 6. Ранний возраст……………………………………………………………….33

1. Характеристика раннего возраста………………………………………33

2. Овладение предметными действиями……………………………………34

3. Развитие речи…………………………………………………………………35

4. Развитие игры…………………………………………………………………37

5. Общение со сверстниками…………………………………………………39

6. Кризис трех лет………………………………………………………………39

Тема 7. Дошкольный возраст………………………………………………………41

1. Характеристика дошкольного детства………………………………41

2. Сюжетно-ролевая игра дошкольника…………………………………42

3. Познавательное развитие дошкольника………………………………43

4. Характеристика детского воображения……………………………44

5. Общение дошкольников со сверстниками……………………………45

6. Кризис шести лет…………………………………………………………46

7. Проблема готовности к школьному обучению………………………47

Тема 8. Младший школьник………………………………………………………49

1. Характеристика младшего школьника……………………………49

2. Учебная деятельность и ее структура………………………………49

3. Мотивы учения младших школьников…………………………………51

4. Особенности общения со сверстниками и взрослыми……………53

5. Особенности психологического развития……………………………53

Тема 9. Подросток………………………………………………………………….55

1. Характеристика подросткового возраста…………………………55

2. Личностные изменения в подростковом возрасте…………………56

3. Особенности психического развития подростков…………………59

4. Кризис подросткового возраста………………………………………60

Тема 10. Старшеклассник…………………………………………………………62

1. Характеристика раннего юношеского возраста……………………62

2. Личностное развитие старших школьников…………………………64

3. Потребность в общении…………………………………………………66

Тема 11. Взрослый человек……………………………………………………….69

1. Характеристика взрослого……………………………………………………69

2. Особенности психического развития личности в периоды взросления и зрелости…………………………………………………………………………………………71

Тема 12. Пожилой и старческий возраст…………………………………………75

1. Характеристика периода геронтогенеза……………………………75

2. Типы старения………………………………………………………………79

Тема 1

Предмет, задачи и методы возрастной психологии

Понятие «возрастная психология»

По мере усложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологии и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различными, прежде всего, социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны, в дифференциации («отпочковании») отдельных отраслей психологии, а с другой — в интеграции (объединении) различных отраслей и направлений исследований как внутри психологии, так и на стыке ее с другими, смежными науками.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки возникла в конце XIX века и была направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся системы обучения и воспитания, внутри возрастной психологии четко обозначились подразделы:

· психология младенца;

· психология дошкольника;

· психология младшего школьника;

· психология подростка;

· психология старшего школьника (или ранней юности);

· психология взрослого человека (акмеология);

· психология преклонного возраста (геронтология).

Если в рамках отдельного возрастного периода можно более детально выявить и проанализировать характеристики определенного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX – начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись.

Исследования, связанные с психологией взрослых людей, постепенно распространились на юношей, подростков, младших школьников, а затем и на дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Особенно интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в личность.

Расширение исследований возрастной психологии в сторону преклонного возраста, тоже принесло много важных и интересных результатов. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно шире, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Возрастная психология, будучи самостоятельной фундаментальной наукой, имеет тесные взаимосвязи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, а с другой — является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

Методы возрастной психологии

В отечественной психологии принято выделять четыре группы методов исследования. К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

Сравнительный метод — сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок». В возрастной психологии этот метод позволяет сравнивать друг с другом различные объекты по определенным признакам. Сравнительный метод, называемый также методом «поперечных срезов», позволяет установить, как варьирует с возрастом та или иная функция (например, определить среднестатистический рост детей какого-то конкретного возраста или сопоставить показатели физической силы, интеллекта, эмоций пятиклассников и девятиклассников).

Недостаток сравнительного метода заключается в том, что «поперечные срезы» не отражают процесса развития. Происходит уравнивание всех индивидов одного возраста в данной популяции, которые на самом деле могут оказаться на разных уровнях развития.

Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии применяется лонгитюдный метод, или метод «продольного среза». Он предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития.

Ценность лонгитюдного метода состоит в возможности решения двух проблем: предсказания дальнейшего хода психической эволюции и установления генетических связей между фазами психического развития. Лонгитюдный метод устраняет недостаток «поперечного среза» — уравнивание индивидов. Однако при использовании этого метода встречаются разнообразные трудности, связанные с выбором адекватных методик исследования, сохранностью выработки, трудоемкостью.

Сегодня все чаще используется комплексный метод: психологические исследования включаются в комплексные исследовательские программы, в реализации которых участвуют не только психологи, но и представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании используются различные подходы. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями различного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п.).

Вторую, самую обширную группу составляют эмпирические методы получения научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ и т. д.); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных. К этим методам относятся количественный анализ (статистический) и качественный анализ (дифференциация материала по группам, описание случаев, наиболее полно характеризующих как типичные варианты, так и исключения).

К четвертой группе относятся интерпретационные методы — генетический и структурный.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает горизонтальные структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Любое психологическое исследование состоит из нескольких общих этапов. Первый этап — подготовительный. На основе предварительно собранных сведений выдвигается гипотеза о каких-либо психологических закономерностях. Второй этап — это само исследование, во время которого с помощью различных конкретных методик получают данные, определяемые характером поставленной задачи. На третьем этапе проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существенные связи и закономерности. На четвертом этапе используются интерпретационные методы, позволяющие истолковать полученные данные на основе психологической теории и выявить — правильна или ошибочна была первоначальная гипотеза.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология // Под. ред. М. В.Гамезо, М. В.Матюхиной, Т. С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В.Петровского. М.: Просвещение, 1979.

3. Методы психологических исследований / Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982.

4. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во ИПП, 1996.

Тема 2

Основные теории развития

Общие сведения

Исследование психического развития человека предполагает не только описание, но и объяснение, интерпретацию фактов. Конкретные факты приобретают значение только в контексте определенной теории, которая позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить основные закономерности психического развития. В современной психологии существует несколько таких теорий.

Ключевой вопрос всякой психологической теории заключается в определении движущих сил и источников психического развития. К ним относится либо природное начало в человеке (или его наследственность), либо среда (социальное окружение, приобретенный опыт). В зависимости от того, как решается этот ключевой вопрос, психологические теории подразделяются на два направления. Исторически это различие восходит к двум разным философским течениям, по-разному представляющим развитие ребенка.

Одно из них связано с именем английского философа XVII в. Джона Локка, рассматривавшего ребенка как чистую доску (tabula rasa), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Согласно этой теории, психическое развитие заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII в. Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Психическое развитие рассматривалось им как созревание природных задатков и их реализация.

Таким образом, в психологии сформировались три главных подхода к интерпретации закономерностей психического развития:

· биогенетический: в основу ставятся биологические процессы созревания, а остальные процессы развития рассматриваются как производные;

· социогенетический: внимание фиксируется прежде всего на процессах социализации и тех задачах, которые ставит общество на соответствующем этапе жизненного пути;

· психогенетический: в основу ставится развитие самих психических процессов и функций.

В настоящее время психологи редко придерживаются этих взглядов в чистом виде. Обычно в психическом развитии ребенка признается как роль наследственности, так и роль среды. В то же время в различных теориях по-разному расставляются акценты, и на первое место выдвигается тот или иной фактор, который определяет источник психического развития ребенка.

Психогенетический подход

Психогенетический подход не отрицает значения социальных и биологических процессов, но на первый план выдвигается развитие собственно психических процессов. При этом в центре внимания оказываются эмоции, влечения, познавательные интеллектуальные особенности, развитие личности в целом. В работах представителей этого направления — Ж. Пиаже, Р. Колберга, Ш. Бюлер содержится много ценных наблюдений. Так, в основе концепции когнитивного развития Ж. Пиаже лежит созревание когнитивных структур ребенка. Интеллектуальное развитие ребенка рассматривается как процесс адаптации к внешней среде, происходящей через уравновешивание процессов ассимиляции (поглощения и усвоения организмом элементов среды) и аккомодации (подстраивания живого организма к окружающим условиям). Ж. Пиаже впервые выявил качественное своеобразие мышления ребенка и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе созревания интеллектуальных операций.

Идеи Ж. Пиаже и других представителей психогенетического направления неоднократно подвергались критике за односторонность подхода к возрастной психологии. Очевидно, что ни один отдельно взятый психический процесс, сколь важным бы он ни был, не определяет развития личности в целом. Однако, несмотря на все критические замечания в адрес приверженцев этих теорий, нужно подчеркнуть их огромный вклад в детскую психологию.

В целом же ни одно из направлений не смогло обеспечить решения проблем психического развития. Устранить их однобокость попытался немецкий психолог В.Штерн. Согласно его теории «конвергенции», процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов — наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде — лишь роль условий, в которых реализуются наследственно предопределенные особенности психики. Понятие конвергенции двух факторов использовалось ученым скорее как методический принцип. В связи с этим на первом плане оказалась проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка.

Литература

1. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

2. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

3. Развитие ребенка / Под ред. А. В.Запорожца, Л. А.Венгера. М.: Просвещение, 1968.

4. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопр. психол. 1995. № 3.

Тема 3

Проблема обучения и развития

Взрослые передают детям человеческую культуру в процессе воспитания и обучения. Это — особый процесс, в котором взрослые становятся посредниками между ребенком и идеальными формами культуры.

Обучение в широком смысле слова можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории, обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближнего развития» (Л. С. Выготский), которая определяется как разрыв между тем, что ребенок может делать только вместе со взрослыми, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближнего развития — важный показатель обучаемости и того «резерва» развития, который имеет ребенок. Обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему и все это находит отражение в его деятельности.

Наиболее полно и конструктивно психологическая теория деятельности разработана А.Н. Леонтьевым. Термином «деятельность» ученый назвал лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Согласно теории А.Н. Леонтьева, каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, обусловливающим главнейшие изменения отдельных психических процессов личности ребенка в целом и порождающим новые формы деятельности. Структура деятельности состоит из трех уровней: деятельность – действие – операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития является «сдвиг мотива на цель» (цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом).

Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивает ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению и основными средствами общения. От рождения до 6 лет выделяются четыре формы общения:

· ситуативно-личностная (2–6 мес.);

· ситуативно-деловая (3 мес. – 2 года);

· внеситуативно-познавательная (3 года – 5 лет);

· внеситуативно-личностная (6–7 лет).

В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.

Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.

Литература

1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6 т. Т.6. М.: Педагогика, 1984.

2. Развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца, Л. А.Венгера. М.: Просвещение, 1968.

3. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1990.

4. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Изд-во Школа-Пресс, 1997.

Тема 4

Кризисы развития

Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, то есть связанными с кризисами возрастного развития.

В детской психологии выделено четыре основных критических периода:

· кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);

· кризис 3 лет (переход от раннего к дошкольному детству);

· кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);

· кризис подросткового возраста.

В отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и в психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

2. Аршавский И. А. Основа возрастной периодизации // Возрастная физиология. М.: Наука, 1975.

3. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

4. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

5. Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

Тема 5

Младенчество

Новорожденность

Сегодня между представителями возрастной психологии происходят горячие дискуссии по поводу психической жизни ребенка в утробе матери. Некоторые врачи и психологи приписывают еще не родившему ребенку вполне сознательные человеческие переживания. Появилось даже социальное направление — пренатальная педагогика, которая ставит своей задачей организацию наиболее полезных внешних воздействий на ребенка, находящегося в утробе матери. Существуют факы, подтверждающие, что впечатления и переживания матери отражаются на развитии младенца.

Наличие элементарной чувствительности у еще не родившегося ребенка не подвергается сомнению. Он чувствителен к вестибулярным раздражителям: так, при движениях матери, которые как бы укачивают его, он замирает и перестает двигаться, а когда мать пребывает в состоянии покоя, возобновляет движения ручками и ножками.

Слуховой аппарат ребенка также функционирует задолго до рождения. В утробе он слышит звуки материнского голоса, улавливает биение ее сердца, реагирует на звуки извне. У него есть и элементарная зрительная чувствительность. Но вся эта достаточно богатая чувствительность как бы преломляется через тело матери, где ребенок надежно защищен от резких и сильных воздействий внешнего мира.

Рождение является для организма большим потрясением, так как оно означает изменение не только условий жизни, но и самого физического существования ребенка: появляются контрасты темноты и света, тепла и холода, начинается дыхание легкими, происходит физическая потеря матери. В связи с этим многие исследователи и практики уделяют большое внимание физическому и психологическому контакту матери и ребенка в первые часы жизни.

Ребенок появляется на свет с определенным набором рефлексов. Именно в период новорожденности можно наблюдать в чистом виде природные, инстинктивные формы поведения.

· Безусловные рефлексы — автоматические, непроизвольные ответы на определенные внешние раздражители. Некоторые рефлексы обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем:

· Сосательный;

· Поисковый;

· пищевой;,

· защитный и др.

Другие рефлексы имеют атавистический характер и представляют собой наследство, полученное от животных предков. Большинство из этих рефлексов угасают уже в первом полугодии жизни:

· переступательный;

· хватательный (рефлекс Робинзона);

· вскидывание рук (рефлекс Моро) и др.

При этом ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных, и рефлексы не являются основой его психического развития.

В последнее время появились интересные факты наличия у младенцев сенсорных способностей — они получили название «компетентность младенца». Активность новорожденного ребенка проявляется прежде всего в избирательной чувствительности к различным стимулам: одни предпочитаются и дифференцируются детьми в большей степени, а другие — в меньшей.

В опытах Р. Фанца было обнаружено, что уже в первую неделю жизни младенцы предпочитают сложные, структурированные и яркие изображения. Изогнутые, округлые изображения им нравятся больше, чем прямолинейные, а замкнутая, концентрическая форма — больше, чем развернутая. Особый интерес у младенцев вызывают движущиеся предметы.

В области слухового восприятия получены экспериментальные факты, обнаруживающие способность младенцев к локализации источника звука (опыты Т. Бауэр). Самый важный факт состоит в том, что дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другими шумам и звукам (по данным Д. Б. Годиковой).

Основным выводом из этой серии экспериментов является следующий: сенсорные системы новорожденных настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с образом человека (звуки голоса, движущиеся предметы, округлая замкнутая форма и т. д.), то есть как бы настроены на то, чтобы выделять в незнакомом еще внешнем мире именно человека.

В период новорожденности младенец не только адаптируется к внешнему миру, но и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностной, индивидуальной обращенности взрослого к младенцу в конце 3–4 недели жизни, появляется зрительное сосредоточение ребенка на лице взрослого и обращенная к нему улыбка. Первая коммуникативная улыбка знаменует завершение этапа новорожденности.

Тема 6

Ранний возраст

Развитие речи

Уровень развития мышления и обобщения определяется не только предметными действиями, но и развитием речи. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства и др. Овладение речью позволяет ребенку управлять своим поведением, думать, фантазировать, строить воображаемую ситуацию, осознавать свои действия. Ребенок познает знаковую систему, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего, общения.

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий не на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1–2 года практически овладевает такой сложной знаковой системой, как язык. Наиболее дискуссионной является проблема значения детских слов.

Л. С. Выготский установил, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь развития. Речевое развитие заключается не только в расширении словаря и усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.

Младенческий период является довербальным, подготовительным в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — мимика, жесты, позы, вокализация. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться при помощи речи. Между этими двумя периодами существует особый этап, когда ребенок начинает говорить на каком-то своем языке. Этот этап в психологии называют автономной детской речью.

Автономная речь («речь для себя») отличается от взрослых слов по звучанию и значению. Ребенок изобретает собственные звукосочетания, и при этом его слова трудно перевести на взрослый язык. Понять их может только тот, кто хорошо знает ребенка и может хорошо разгадать его шифр («абаля» — яблоко; «кх» — кошка, шапка, шарф, борода; «ка» — каша, все сладкое, катушка, мыльница и т. д.). Интересно, что дети при этом прекрасно понимают значения всех взрослых слов. Автономные слова используются для того, чтобы указать на вещь, дать ей имя, но не для того, чтобы заменить отсутствующие предметы. В этот период мыслить вне наглядной ситуации ребенок не может.

В середине второго года жизни (у некоторых детей — позднее) происходит своеобразный «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и в повышенном интересе ребенка к речи. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий. Оно проходит три этапа (по М. Г. Елагиной).

На первом этапе главным компонентом ситуации является предмет: ребенок тянется к нему, стараясь достать его и сопровождая эти попытки мимическими и выразительными движениями. На втором этапе основная ориентация перемещается на взрослого. Вместо непосредственных попыток достать предмет появляются указательные жесты, лепетное говорение и другие способы воздействия на взрослого. Тактика взрослого состоит в произнесении нужного слова и ожидании услышать его от ребенка. На третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок уже не просто смотрит на взрослого, а сосредоточивается на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки, а затем и произнесение требуемого слова и получение желанного предмета. Таким образом, речевая задача, которая заключается в передаче своего замысла словами, ставится перед ребенком именно взрослым.

Третий год жизни — новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения (связи слов, падежей, предлогов, союзов и т. д.). Быстро и значительно возрастает словарный запас: к концу третьего года в нем насчитывается около 1000–1500 слов, причем встречаются почти все части речи.

Возрастание речевой активности ребенка заключается:

· в расширении круга речевого общения не только с близкими, но и с посторонними людьми;

· в повышении речевой активности по время игр;

· в возрастающем интересе детей к речи взрослых.

Речь начинает отдаляться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка. Речь является главным средством произвольного поведения ребенка. Первой формой произвольного поведения становится выполнение речевых инструкций взрослого, при этом поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Таким образом, речь выполняет две важнейшие функции — коммуникативную и регулятивную, причем эти функции тесно связаны в своем генезе. Эксперименты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники, и эти различия увеличиваются по мере усложнения инструкций. Хорошо говорящие дети оказываются более коммуникабельными и чувствительными к воздействиям взрослого.

Развитие игры

С первых месяцев жизни дети сталкиваются не только с предметами-орудиями, но и с предметами, специально предназначенными для них, — детскими игрушками.

Действия ребенка с предметами-орудиями требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, а с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Кроме того, предметно-практическая деятельность направлена на какой-то результат и этим регулируется, а действия с игрушками не предполагают никакого результата и осуществляются просто так, без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать, но постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: кормят куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Сама игрушка еще не является для ребенка моделью другого предмета: она выступает для него как настоящий предмет, только маленький.

Ребенок играет, воспроизводя одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая эти действия. Он еще не осознает, что играет, а просто действует с предметами. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.

Важнейшей чертой игры является открытие новых способов действия с предметами, изобретение игровых замещений, когда карандаш может быть градусником, жезлом, волшебной палочкой и т. д. Игровые замещения появляются не сразу, и детская игра не возникает сама по себе, а происходит при активном участии тех, кто умеет играть, то есть старших. Игровые замещения в раннем возрасте проходят следующие этапы:

· наблюдение за игрой взрослого;

· присоединение к ней, совместная игра;

· подражание действиям взрослого;

· самостоятельное отсроченное подражание, поиск вариантов;

· появление самостоятельных игровых замещений.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрациями взрослого.

На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения: усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру, увеличивается длительность игры, появляется последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета, в репертуар игры прочно входят замещения. Ребенок освобождается от наглядной ситуации и начинает творить свой собственный воображаемый мир.

Общение со сверстниками

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту.

В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. По данным Л. Н. Галигузовой, развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

· внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

· стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

· появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнера. Ч<