Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Зарождение новых видов деятельности.

К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятель­ности, которые достигают развернутых форм за пределами этого воз­раста и начинают определять психическое развитие. Это игра и про­дуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение инстинктивных, передаю­щихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной природы, а содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых.

На самых ранних ступенях развития общества основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением примитив­ных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с пер­вых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически' усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.

При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию воз­никают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, ското­вода и т.п. Взрослые изготовляют для детей уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослый. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей.

Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к уча­стию в самых важных областях труда, и взрослые всячески содейст­вуют играм-упражнениям детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения. Дети в процессе упражнений под ру­ководством взрослых овладевают способами употребления орудий. Общественным смотром достижений детей в овладении орудиями труда являются игры-соревнования.

 

 

Происходит дальнейшее усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений. Детей начинают вытеснятьизсложных и недоступных для них сфер производственной деятельности. Усложнение орудий труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с уменьшенными моделями. Орудия труда при их уменьшении теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, если из уменьшенного лука можно выпустить стрелу и попасть ею в пред­мет, то уменьшенное ружье является лишь изображением ружья: из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. Так появля­ется изобразительная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества.

На этой ступени развития общества возникает новый вид игры - ро­левая игра. В ней дети удовлетворяют свою основную социальную по­требность - стремление к совместной жизни со взрослыми. Им уже не­достаточно участия в труде взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игро­вую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отноше­ния и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложне­нием производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми.

В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение обществен­ных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется ос­новная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.

Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода - игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности со взрослы­ми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоя­тельно их воспроизводят. Такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя дейст­виями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулиру­ют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопы­вают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игруш­ками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ дейст­вия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, пред­ставляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, на­блюдавшихся ребенком в повседневной жизни.

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значи­тельно обогащает содержание детской деятельности. Появляется мно­го новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выпол­няя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает.

1, 3, 0. Ирина, когда находит книжку (любую- записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет, словом, всякое подобие книжки со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораз­дельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и нача­ла перелистывать страницы, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которыми трудно воспроизвести «чтение». (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

 

В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержа­нию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос дей­ствия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.

В дополнение к сюжетным игрушкам дети начинают широко ис­пользовать всевозможные предметы в качестве заместителей отсут­ствующих предметов. Так, кубик, брусок, катушка, камень использу­ются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормил, куклу; палочкой,^южкой, карандашом он измеряет кукле температу­ру; шпилькой, кеглей, палочкой стрижет когти или волосы и т.п. За­мещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием независимо от исполь­зования в данной игре.

На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.

Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают назначение предмета в игре. При этом ребенку нужно, что­бы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как с ре­альным предметом. Сходства в цвете, форме, величине, материале пока не требуется.

Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к ролевой игре. Одновременно с появлением в играх предметов-заместителей дети начинают изображать действа конкретных взрослых (мамы, воспи­тательницы, няни, врача, парикмахера).

Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет, а по­том называет себя - в своем действии он узнает действие взрослого.

Предпосылки к ролевой игре- переименование предметов, ото­ждествление ребенком своих действий с действиями взрослого, назы­вание себя именем другого человека, формирование действий, вос­производящих действия других людей,- усваиваются ребенком под руководством старших.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве воз­никают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошколь­ном возрасте превращается в особый вид деятельности - изобрази­тельную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования - начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нане­сения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя ка­рандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представ­ляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаковым сла­бым нажимом линии.

Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, пред­назначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повто­рять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, прекращая всякую двигатель­ную активность, затем повторяет движение и получает другие караку­ли, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выражен­ные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонталь­ные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии.Наэтой стадии линии, проводимые ребенком,- образные линии- еще ничего не изображают, поэтому они называются доизобразительными. Переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включа­ет две фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном соче­тании линий, затем - намеренное изображение.

Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, по­казывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит караку­ли и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предме­том, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в кара­кулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начи­нает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной кара­куле усматривает два или несколько предметов («Окно... нет, это ко­мод» или: «Дяденька, нет- барабан... Дяденька играет в барабан»).

Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной кара­кули к словесному формулированию того, что он собирается изобра­зить. Словесное формулирование намерения является началом изобрази­тельной деятельности ребенка.

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-ни­будь изобразить («Нарисую дядю... солнышко... зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ- сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графиче­ским образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя Девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т.д., ничем, по существу, одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружаю­щих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что изобразил. Ребенок начинает применять дос­тупные ему графические образы только для изображения тех предме­тов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими обра­зами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т.е. нет представления о том,.как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нарисую, как пи­шут. Хочешь, я нарисую лесенку?»

В этот период резко ограничивается круг изображаемых предме­тов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов и соответственно иногда приобретает даже особое на­звание, например «делать человечка».

Происхождение графических образов, которые употребляет ребе­нок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение человечка в виде «головонога» - кружочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и отходящих от него линий, изобра­жающих ноги. Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения пред­мета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знако­мых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.

2, 11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила». Рисует «головонога». Ста­вит красочные точки по всему полю листа бумаги: «Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!» (Из дневника В. С. Мухиной.)

Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями - трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: «Я устал. Не хочу больше». Но стремление ребенка к изображению пред­метов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности посте­пенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое воспри­ятие и мышление, оказываются не способными к намеренному по­строению изображения. Так, один мальчик всякий раз, приступая к рисованию, говорил: «Сейчас посмотрим, что получится» - и начинал наносить на бумагу разнообразные линии, внимательно рассматривая их при этом. В какой-то момент получившееся сочетание линий вызы­вало у него определенный образ, и он давал рисунку название, а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал: «Ничего не по­лучилось». (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)

Описанный случай не является исключением. При отсутствии ру­ководства со стороны взрослых многие дети подолгу задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригиналь­ным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избе­гает повторений.

Для формирования собственно изобразительной деятельности не­достаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.

 

Ранний возраст - период, когда ребенок, психологически погружа­ясь в предметную и изобразительную деятельность, осваивает разно­образные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражне­ния замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогаю­щей человеку встать над миром постоянных природных и рукотвор­ных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные человеку формы психи­ческой жизни представлены в качестве предтечи того, что может раз­виться в последующие возрастные периоды.

Кризис трех лет.

 

Отделение себя от других людей, сознание собст­венных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ре­бенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предла­гаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже большой и мо­жешь это сделать»), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопос­тавляет свои желания ожиданиям взрослых.

Основные симптомы кризиса по Выготскому (семизвездие кризиса трёх лет):

1) НЕГАТИВИЗМ Отличается от обычного непослушание тем, что негативная реакция направлена на взрослого, а не на отказ от поступка вообще; это желание сделать НАОБОРОТ, не делает потому, что его об этом просят. Негативизма кпо отношению к сверстникам не бывает.

2) УПРЯМСТВО как реакция не на предложение, а на СОБСТВЕННОЕ решение; настаивает не потому, что ему этого хочется, а потому, что ОН этого потребовал.

3) СВОЕВОЛИЕ как тенденция к самостоятельности "Я – САМ!"

4) Центральный симптом – СТРОПТИВОСТЬ (скрытый бунт) направлена на ЛЮБОГО взрослого, на того, кто побуждает к чему-то, протест против образа жизни, методов воспитания, которые были до 3-х лет - "ДА, НУ!"

5) ПРОТЕСТ как состояние постоянного конфликта с окружающими.

6) ОБЕСЦЕНИВАНИЕ – ребёнок начинает ругаться НА ВСЁ – родителей, игрушки.

7) ДЕСПОТИЗМ – как стремление навязать свою волю.

 

 

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямст­во имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя опре­делить. Ощущать себя источником своей воли- важный момент в развитии самопостижения.

 

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным дей­ствовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся преж­де отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямст­ва. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособ­ления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от дру­гих, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

 

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контро­лируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выра­жаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

 

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувство­ванные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осозна­ваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

 

Заключение

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямо-хождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психоло­гического вхождения ребенка в социальное пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-22

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...