Категории: ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Проба на зрительно-пространственную памятьЭта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении четырех невербализуемых геометрических фигур ( Приложение 6.1). Анализируются продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер допущенных ошибок: - пространственные ошибки; - дизметрии; - искажения фигур; - изменения порядка; - реверсия; - пропуски фигур; - контаминации и вплетения. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функций программирования и контроля. Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изображений, а также анализируется возможность правильного восприятия изображения в пробе на составление рассказа по серии сюжетных картинок. Узнавание и называние перечеркнутых изображений. (лампа, балалайка, ландыш, бабочка, молоток, кувшин). Анализируются симптомы предметной агнозии, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов - обведением контура предмета пальцем, проговариванием выдвигаемых предположений). Также психолог обращает внимание на эффективность его помощи (стимуляции внимания и активности, обведения контуров предметов, называния их). Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрительного гнозиса, так и с трудностями программирования и контроля (в последнем случае ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или он инертен в построении гипотез). Для исследования процессов переработки слухоречевой информации используется проба на запоминание двух групп слов. Слухоречевая память. Ребенком запоминаются и воспроизводятся непосредственно, а также после гетерогенной интерференции 2 группы по 3 слова: холод-рама-клин; гостъ-риск-дождь. Экспериментатор анализирует продуктивность непосредственного повторения после каждого предъявления слов, а также объем непосредственного и отсроченного запоминания. По этим данным строятся кривые воспроизведения (повторения) слов и их запоминания. Количество ошибок в повторении, трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухоречевой памяти, трудности переработки слухоречевой информации. Низкие результаты в этой пробе могут быть и у детей с трудностями в программировании и контроле действий. Заключение нейропсихолога В заключении (Приложение 7.17) дается общая характеристика деятельности ребенка: особенности его эмоциональных реакций, мотивация, целенаправленность, работоспособность, наличие или отсутствие выраженных колебаний внимания. Далее на основании сопоставления выполнения перечисленных выше проб делается вывод о сформированности функций каждого из блоков мозга. На основании функционального диагноза делается вывод о том, нуждается ли ребенок в специальной помощи и даются рекомендации о направлениях коррекционно-развивающей работы. При необходимости опытный нейропсихолог, учитывая профиль функциональной асимметрии, анамнестические сведения, данные развернутого неврологического исследования (при условии обследования ребенка в соответствующем центре, имеющем необходимый состав специалистов) кроме функционального диагноза может поставить и топический диагноз (первичное недоразвитие каких мозговых структур на каком этапе развития ребенка повлекло за собой наблюдаемый симптомокомплекс). Примечание.При исследовании детей дошкольного возраста и первоклассников желательно введение элементов игры с целью повышения мотивации. Так, например, при переходе к пробе на конструктивный праксис психолог может спросить: "Ты умеешь играть в игру "Перевертыши"? Давай, попробуем." Проба на зрительно-пространственную память мотивируется необходимостью запоминания послания с другой планеты и т.п. Работа с родителями Изучение ребенка на психолого-медико-педагогической консультации не сводится только к накоплению данных о ребенке и разработке системы коррекционно-развивающих мероприятий. Необходима также психотерапевтически ориентированная работа с родителями и близкими ребенка. Участие родителей в реабилитационных мероприятиях в настоящее время считается одним из решающих факторов эффективной развивающей и, тем более, коррекционной работы. Поэтому без привлечения родителей к коррекционному развитию собственного ребенка, без тесного и эффективного контакта со специалистами, постоянного взаимодействия не только с учителем, но и с другими специалистами школьного консилиума, эффективная реабилитация невозможна. Следует отметить ряд условий, без которых невозможна успешная работа специалистов. К их числу необходимо отнести: • умение любого специалиста ПМПК построить доверительные отношения с родителями ребенка, с его семьей уже на этапе консультирования; • умение провести консультацию так, чтобы родители смогли не только осознать, что наблюдается у их ребенка, но осознанно принять задачу консультирования и коррекции отклонений в психическом развитии ребенка; • умело пользоваться информацией, проводить эффективную работу по преодолению формирования у родителей искаженных представлений о возможных быстрых позитивных результатах, о легком успехе и возможностях полной ликвидации имеющихся расстройств; • эффективно проводить психологические коррекционные мероприятия с родителями, используя принципы и методы семейной психотерапии, уже на протяжении самой консультации, укреплять веру семьи в успех коррекционной работы; • строить свою поддержку семьи на сохранных функциях и возможностях ребенка, на позитивных изменениях в его развитии, избегать излишнюю фиксацию на трудностях и имеющихся нарушениях. Рекомендуемая литература 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе, (серия Практическая психология в образовании) - М.: Совершенство, 1997. 2. Блейхер В.М., И.В.Крук, С.Н.Боков, Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н\Дону.: Феникс, 1996. 3. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К., 1989. 4. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгарт Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. 5. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.ИЛубовского, Н.Д.Ципиной. - М., 1984. 6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -2-изд. -М.: Просвещение: Владос, 1995 7. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей,- Л.: Медицина, 1982. 8. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей школьного возраста. - М.: Медгиз, 1963. 9. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Дети с нарушением общения. - М., АПН, 1992. 10. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. - М., МГУ, 1985. 11.Лурия А. Р. "Высшие корковые функции человека", МГУ, 1962; 12. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. Начальная школа №29 август 1997. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября" 13.Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы./Под ред. А.Р.Лурия и В.ИЛубовского. "Известия АПНРСФСР". - М., 1964. 14.МКБ-10, Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике.-под ред. С.Ю.Циркина, Ст-Петербург.-1994. 15.Отбор во вспомогательные школы (методические рекомендации для членов республиканских и областных медико-психологических комиссий). - М., 1980. 16.Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М.: Просвещение, 1961. П.Рубинштейн С.Я. 17. Экспериментальные патопсихологические методы для исследования больных в клиникке. - М., 1970. 18.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 1995. 19. Семаго М.М. Консультирование семьи "проблемного" ребенка (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта), Семейная психология и семейная терапия №1,1998. 20.Семенович А. В., Умрихин С. О., Цыганок А. А. " Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ", Ж-л ВНД, т. 42, 1992; 21.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей - М., 1990. 22. Усанова О.Н. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1996. 23. Бессонова Т.П., Грибова О.Е., Дидактический материал по обследованию речи детей, ч 1 М 1994. Приложение1.1 Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. Общие положения. 1.1. Классы коррекционно-развивающего обучения создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с программой "Столичное образование", утвержденной Постановлением правительства Москвы № 557 от 5 июля 1994 г. 1.2. Классы коррекционно-развивающего обучения являются новой формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. 1.3. Классы коррекционно-развивающего обучения сохраняют непрерывность реабилитационного пространства на основе интеграции дошкольных, школьных, внешкольных учреждений, УПК, ПТУ. 1.4. Деятельность классов коррекционно-развивающего обучения строится в соответствии с принципами гумманизации, свободного развития личности и обеспечивает адаптивность и вариативность системы образования. 1.5. Цель организации указанных классов - создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе строго предопределяются и логически взаимодействуют диагно-стико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно- профилактическое, социально-трудовое направления деятельности. Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности. Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с трудностями в обучении федерального образовательного стандарта требований к знаниям и умениям обучающихся. Важнейшей задачей является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей указанной категории, а также их социально-трудовая адаптация. |
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-22 lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда... |