Направленность, принципы и методы обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия

Главный принцип преподавания русского языка в условиях украинско-русского двуязычия — соотнесенность с родным языком учащихся, учет взаимодействия украинского и русского языков в процессе обучения. Лингвистичcкой основой такой взаимосвязи является, с одной стороны, близость, родственность языков; с другой, — различия, особенности каждого из них [15, 80].

Украинский и русский языки имеют подобные фонетические системы, общую графику (большинство букв одинаковы по начертанию и звуковому значению), много общего в характере ударения.

Немало русских слов одинаковы с украинским и по звучанию (сын, рука, там и др.), в огромном количестве слов наблюдаются только частичные звуко-буквенные различия: весело, нести, верх, писать, день и т. п. Значение этих слов полностью совпадает.

Украинский и русский языки близки по грамматическому строю. Общими являются строение слова (основа, окончание, корень, суффикс, приставка) и словообразовательные элементы: под-став-к-а, бел-еньк-ий, уч-и-тель, рыб-к-а. и др.

Грамматический строй русского и украинского языков характеризуется общими системами частей речи, одинаковыми их свойствами и синтаксической ролью. В обоих языках одни и те же принципы классификации частей речи и система словоизменения.

Синтаксис обоих языков почти одинаков: идентичны типы связи и порядок слов в предложении, структура простых и сложных предложений. В пунктуации действуют те же правила употребления знаков препинания.

Однако каждый из языков, развиваясь по своим внутренним законам, имеет свои особенности.

Так, для русского языка характерно аканье, то есть совпадение произношения безударных [а], [о] в одном звуке [а] или (как во втором предударном и заударном слогах) в коротком (редуцированном) звуке: [вада], [въдавос], [пъравой] и др.

В отличие от русского литературного языка, в котором употребляется взрывной звук [г], для украинского типичным является фрикативный звук Ш (гуси, ноги, гори и др.).

Некоторые различия наблюдаются и в графике. В русском алфавите есть всего четыре буквы (ё, ъ, ы, э), которых нет в украинском языке; а в украинском есть три буквы, которых нет в русском языке (е, i, ї), и апостроф.

Немало специфического содержат и грамматические системы украинского и русского языков. Многие слова обоих языков образуются от одинаковых корней, но имеют разную аффиксацию (читатель — читач, показатель — показник). Специфику украинского языка составляют, например, суффиксы -ощ-, -есеньк-, -ісіньк- и др.: радощі, теплесенько, синісінький; русского – -онок, -ёнок, -ищ(е): мышонок, ребёнок и др.

В русском языке, в отличие от украинского, не употребляется звательная форма; в именах числительных пятьдесят, шестьдесят, семьдесят, восемьдесят при склонений изменяются обе части (пятидесяти, шестидесяти и т. п.), в украинском изменяется только вторая часть (п’ятдесяти).

Наблюдаются также различия в отнесении к роду и числу. Особенно различия значительны в орфографии, так как принципы, положенные в основу обеих орфографий, различны. Русская орфография отражает современную морфологическую структуру слова, опирается в ряде случаев на произношение, а также учитывает значение слова. Она построена, главным образом, на морфологическом принципе, требующем единообразного написания одних и тех же морфем независимо от их произношения (в некоторых случаях действует фонетический принцип письма, а также традиционный). Украинская же орфография подчинена фонетическому принципу (лишь иногда этот принцип нарушается морфологическим и традиционным); слова передаются на письме в соответствии с их произношением [29,5], [16].

Большое количество общих черт в близкородственных языках значительно облегчает усвоение второго языка. Однако наличие различий в системе обоих языков приводит нередко при изучении второго языка к тому, что восприятие и продукция языковых единиц (в данном случае — русских) нарушается влиянием других, уже усвоенных единиц украинского языка. В результате происходит интерференция — несознательный перенос учащимися языковых единиц в изучаемый второй язык. Межъязыковая украинско-русская интерференция в отличие от внутриязыковой (русско-русской) опосредуется ошибочным предположением идентичности языковых единиц изучаемых языков.

Явления интерференции в большом количестве особенно наблюдаются на более ранних этапах изучения языка, так как учащиеся плохо еще дифференцируют языковые факты обоих языков, вносят во второй язык элементы родного. Последнее особенно усложняет усвоение второго языка.

Межъязыковая украинско-русская интерференция может охватывать различные компоненты языка.

Разговаривая по-русски, дети смешивают качество звуков обоих языков, вносят обычные для них артикуляции звуков и звукосочетаний родного языка в русский — токар, боець, грыбы и др. (звуковая интерференция). Взаимосмешивание навыков особенно часто происходит при постановке ударения в слогах: верба, (верба), крапива (крапива), дочка (дочка), столяр (столяр) и др.

При обучении близкородственному языку нередки и графические ошибки — замена русских графем единицами родного языка — риба, ехо, тігр и др. Основная их причина — внешняя интерференция (украинско-русская). В сознании учащихся в связи с обучением двум языкам начинают взаимодействовать две графические системы — ранее усвоенная графическая система родного языка и еще не вполне зафиксированная система русского языка, в результате чего происходит отрицательный перенос, проявляющийся в замене русских графем украинскими. Эти контакты с наибольшей отчетливостью проявляются в тех случаях, когда слова обоих языков близки по звуко-буквенному составу.

Часты случаи и грамматической интерференции — смешение падежных или родовых форм, личных окончаний глаголов, употребления предлогов и приставок; нарушение норм согласования и т. п.: по дорогах, широкая путь, сухой полынь, большой собака, приехал с Павлограда, гудут, соскучилась за мамой, приехал до брата, школу открыто, синее чернило и др.

Интерференция наблюдается и на словообразовательном уровне. Она характеризуется смешением суффиксов и приставок обоих языков: сбледнеть, загинуть, смерзнуть, показуют и. др. В данном случае дети используют морфемную модель родного языка.

На уровне лексики интерференция проявляется в использовании полнозначных слов и словосочетаний из родного языка (лексическая, лексемная), а также слов в значениях, присущих родному языку (семантическая) [83, 15] шляховик, житловой (вместо жилищный), торбинка, закордонный, постилка (половик); сладкое (свежее) молоко и др.

Особенно значительны отрицательные взаимодействия орфографических и графических навыков вследствие различия правописных норм: ходить, токар, сем'я и т. п.

Чтобы обеспечить эффективность обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия, необходимо учитывать особенности процесса усвоения второго языка. Имеются в виду положительный перенос знаний, умений » навыков (позитивный трансфер или транспозиция) и отрицательный перенос языковых единиц из одного языка в другой (интерференция).

Общность лингвистических понятий, близость словопроизводства и словоизменения, синтаксической структуры предложения позволяют так строить обучение, чтобы осуществлялся положительный перенос знаний, умений и навыков из родного языка в русский. Школьники в процессе анализа, проведения межъязыковой аналогии («как и в украинском, в русском языке...») осознают идентичность языковых фактов. Задача обучения на уроках состоит в развитии умений и навыков применительно к материалу русского языка. Прочность формируемых умений и навыков зависит в значительной мере от прочности аналогичных умений и навыков по родному языку.

Однако в процессе обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия дети усваивают немало сходных языковых явлений, в которых имеется общее и различное. Различное затрудняет речевую практику, так как вызывает интерференцию.

Для осознания различий в сходных языковых явлениях необходимо использовать межъязыковое сопоставление. Сопоставляя факты обоих языков, дети осознают различия («в отличие от украинского языка в русском языке звук [ч’] мягкий» и т. п.). Межъязыковое сопоставление в таком случае носит антиинтерференционный характер (способствует предупреждению интерференции).

В ряде других случаев для сознательного усвоения знаний, умений и навыков по русскому языку нужны такие системы обучения, в которых учитывались бы различия в языковых явлениях обоих языков, которые всем своим содержанием способствовали бы предупреждению интерференции, направлены были бы на коррекцию и отработку интерферирующих умений и навыков. Так, при формировании умений и навыков обозначать на письме мягкость согласных звуков с помощью ь внимание сосредоточиваем на употреблении его после букв р, б, п, в, м, ф в русском языке, поскольку в украинском оно не совпадает. В таком случае сопоставление имеет скрытую форму (не используется прямое сопоставление фактов) и выступает организующей основой обучения на уроке.

Следовательно, преодоление интерференции возможно Не только путем систематических открытых межъязыковых сопоставлений, но с помощью специального планирования обучения на уроке, направленного на предупреждение интерференции, на коррекцию умений я навыков, получаемых на уроках украинского языка, в соответствии с усваиваемыми закономерностями русского языка.

Интерферирующие умения и навыки корректируются и отрабатываются в процессе сознательно-практических упражнений. Успех в этой работе будет тем выше, чем больше внимания учитель уделит осознанию формируемых действий в лингвосопоставительном плане (проведение межъязыковой аналогии, установление различий в фактах обоих языков). Выработка практических умений и навыков требует применения различных приемов (межъязыковое сравнение, аналогия, обобщение) и средств (зрительная и слуховая наглядность; создание диалога, речевых ситуаций), которые в совокупности способствовали бы развитию у школьников сознательного перехода с одного языка на другой.

Основной принцип обучения (основа построения) русскому языку (второму) в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия — сознательно-практический — от осознания языковых особенностей речи к выработке навыков в процессе речевой практики. Этот принцип распространяется на все уровни речевой деятельности (слушание, воспроизведение, операционные действия). Главное направление в обучении — опорно-сопоставительное. Академик Л. В. Щерба отмечал: «Единственный путь для овладения языком в школьных условиях — это путь сознательного отталкивания от родного языка».

Наряду с этим основным принципом обучения русскому языку, учитель руководствуется и другими специфическими принципами (не совпадают с общедидактическими), которые определяются закономерностями самого языка и особенностями овладения речью: опережающего развития устной речи; взаимосвязи всех сторон языка в процессе обучения (в соответствии с этим — комплексный подход к изучению слова); соотнесенности с родным языком. Эти принципы определяют основное направление учебного труда учителя и учащихся на уроках.

Организация аналитико-синтетической деятельности школьников при овладении речью осуществляется с помощью системы методов, описанных в специальной литературе по вопросам обучения русскому языку в национальной школе (Успенский М. Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе.— М. : Педагогика, 1979.— 128 с,). К числу таких относятся: рецептивно-имитационный (слушание и устное воспроизведение звука, слога, слова), операционный (аналитические и синтетические упражнения на уровне слова и предложения), продуцирования речи (порождение речи в процессе конструктивных связных высказываний). Эти методы проявляются в рецептивных, репродуктивных и продуктивных формах, речевых действий.

Знание этих методов и способов их реализации особенно необходимо учителю начальных классов, обучающему детей в условиях украинско-русского двуязычия, так как его деятельность связана с формированием у учащихся начальных навыков говорения по-русски. Обучение русскому языку на начальном этапе в наибольшей степени базируется на рецептивно-имитационном и операционном методах. По мере овладения речевым опытом на продвинутом этапе обучения ученик вовлекается в процесс связного высказывания. Учитель должен продумывать условия реализации связного высказывания, подбирать тему, содержание и форму.

ГЛАВА 2

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.

НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

Цели, задачи и содержание начального обучения русскому языку условиях близко родственного украинско-русского двуязычия. Организация речевой деятельности учащихся

До начала обучения русскому языку дети не только понимают русскую речь, но многие могут даже говорить по-русски. Они слушают передачи по радио и телевидению, смотрят кинофильмы, общаются с окружающими людьми по-русски. Все это способствует развитию у них в определенной мере артикуляционной базы, словарного запаса, навыков словоупотребления и построения предложений.

Кроме того, в овладении русским языком помогает украинский. Так, до изучения русской графики школьники уже знают большинство русских букв, потому что часть из букв одинакова, а многие почти одинаковы в украинском и русском языках; знакомы с чтением украинских слов, что облегчает чтение по-русски.

Однако следует иметь в виду то, что не везде достаточна русская языковая среда, а в сельской местности нередко ее нет. Вследствие этого наблюдаются различные уровни речевых умений и навыков у детей, приступающих к изучению русского языка. Как свидетельствуют специально проведенные исследования, преобладает рецептивный уровень владения речью (около 73 процентов) — обучающийся понимает русскую речь, умеет соотнести услышанное с определенными понятиями, отвечает только по-украински (совершенно не говорит по-русски).

Репродуктивный уровень (школьник создает предлагаемые образцы речи, называет аналогичные) и продуцирование речи (самостоятельное оперирование речью)¹ составляют

¹ Такое владение речью на начальном этапе обучения продуктивным можно назвать только условно. Это лишь определенная ступень к продуктивному владению русской речью на последующих этапах обучения.

небольшую часть — 27 процентов учащихся ко всему количеству обследуемых. Последний уровень из указанных при массовом обследовании равен всего лишь 8 процентам. Следовательно, необходима целенаправленная работа по организации речевого опыта детей, способствующая поднятию уровней их речевого развития.

Разрешению этой задачи в значительной мере способствует этап начального обучения русскому языку, в основном — устный курс. Все внимание учителя должно быть обращено в сторону практического овладения русской речью, на развитие у детей умения понимать русскую речь и говорить по-русски.

В процессе обучения необходимо учитывать и то, что коррекции (уточнение, внесение поправок) требует и речь взрослого, и речь ребенка (репродуктивный и продуктивный речевые уровни), поскольку наблюдается интерферирующее воздействие родного языка, обусловленное различиями в лексике, звуковой системе, в грамматическом строе с изучаемым языком.

Учитывая состояние речевой готовности приступающих к изучению русского языка, назначение устного курса можно определить так: организация речевого опыта; формирование у детей, выросших в украинской языковой среде, умений, связанных с устной речью; создание у них русской речевой базы, необходимой и достаточной для обучения в последующих классах.

Преобладающее внимание к устной речи на начальном этапе обучения русскому языку объясняется тем, что именно она является первичной формой выражения языка, на ее основе развивается письменная речь.

Задачи начального этапа обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия состоят в следующем:

расширение и активизация словарного запаса учащихся;

развитие умений слушать, понимать и говорить по-русски;

формирование орфоэпических умений и навыков;

развитие умений употреблять отдельные грамматические формы, не совпадающие в русском и украинском языках;

обогащение речи учащихся синтаксическими конструкциями, развитие умений строить предложения и связные высказывания;

формирование навыков читать и писать по-русски.

На начальном этапе обучения русскому языку внимание явается главным образом на развитии р е ч е в ы х умений (вырабатываются при речевой деятельности), временно формируются и я з ы к о в ы е умения (объем [виды работ тех и других указаны в программе [1] по классам). В процессе речевой деятельности знакомим школьников в практическом плане со средствами языка (фонетическими, лексическими, грамматическими), служащими для речевого общения. С этой же целью формируются языковые лингвистические) умения, способствующие овладению речью. Языковые умения связаны в основном со звуковым, позже — звуко-буквенным анализом, с развитием представлений о тексте и предложении.

Развитие навыков русской речи на этапе начального обучения русскому языку осуществляется главным образом на основе трех взаимосвязанных видов речевой деятельности (учащихся: слушания (аудирования — накапливания речевых образцов), говорения и чтения (активизации лексико-грамматического опыта). В процессе речевой деятельности формируются речевые умения — понимать русскую речь, творить по-русски и читать. Во втором классе (конец первой четверти) вводится четвертый вид речевой деятельности — письмо. При обучении письму предполагается формирование графических умений. Принцип организации обучения «а анализируемом этапе—от устной речи к чтению и письму.

В устной речи выделяются произносительные, лексические и грамматические навыки. Показатель сформированности навыка говорения в значительной мере определяется совокупностью уровней развития указанных навыков и умениями использовать их в процессе речи.

При формировании произносительных, лексических и грамматических навыков внимание должно уделяться коррекции их. Коррекции подлежат интерферирующие (взаимосмешиваемые) умения и навыки под влиянием родного языка (произношение звука [г'], звука [ч'], мягких губных и [р'] в конце слова, мягких согласных звуков перед [а] — пять, мята я т. п.).

П р о и з н о с и т е л ь н ы й навык — сложный, отличается постепенностью в развитии. На начальном этапе обучения русскому языку формируется прежде всего навык правильного произнесения звуков русского языка, «издается соответствующая артикуляционная база, осознаются и усваиваются одновременно звуковые трудности, которые связаны с. интерференцией родного языка.

Вторая сторона произносительного навыка — сочетание звуков в слове» практика произнесения слов в связном высказывании (словосочетании, Предложения). С этой целью в программе по русскому языку для начальных классов определяются материал, приближающий обучающегося к орфоэпической норме, и нормы правильного русского литературного произношения, которыми дети должны овладеть в процессе устного обучения русскому языку.

Постановка правильного русского произношения у учащихся — одна из важнейших задач. Это обусловлено как первичностью звуковой материи в языке, так и распространенностью орфоэпических ошибок. Кроме всего, орфоэпические умения и навыки надо формировать именно на данном этапе, когда неправильные образцы еще не закрепились и когда дети особенно склонны к подражанию.

В программе по русскому языку для изучения определены звуковые явления и материал русского литературного произношения. Отбор их обусловлен соотношением фонологических систем украинского и русского языков. Внимание учителя сосредоточивается на углублении представлений у детей о слоге, ударении, звуке, гласном и согласном, звонком и глухом, твердом и мягком (изучали материал на уроках украинского языка); на обучении произношению русских гласных звуков не только в ударном и первом предударном слогах, но и в остальных безударных слогах (произношение редуцированных гласных звуков); мягких согласных, непарных по твердости — мягкости, звонких и глухих согласных в зависимости от позиционных изменений их; отдельных грамматических форм (родительный падеж имен прилагательных единственного числа, 3 лицо единственного числа глаголов, глаголов неопределенной формы на -ться). Усвоение такого материала будет способствовать развитию слухо-произносительных умений у школьников, фонематического слуха, умений слышать особенности своего произношения и речи окружающих.

Отработка произношения осуществляется практическим путем — с помощью имитации. Формированию орфоэпических умений и навыков в значительной мере способствует также развитие таких языковых умений, которые связаны с осознанием звуковой стороны речи, — слышать звуки в звучащем слове, членить его на звуки и устанавливать в нем звуковую последовательность (называние «цепочки» звуков в одно- и двусложных словах); определять ударение в слове (акцентологические умения); различать на слух гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие и др. Сначала эти умения развиваются в облегченных условиях: школьник выполняет все звуковые операции за учителем, позже, по мере продвижения в обучений,— самостоятельно.

Следующая сторона произносительного навыка — правильное и выразительное оформление высказывания: членение фразы на смысловые части, выделение логических ударений, постановка пауз, правильйое интонирование повествовательных, вопросительных, побудительных предложений как в устной речи, так и при чтении.

/При формировании лексического навыка пред-/ полагается, во-первых, работа над значением слова, что, у в свою очередь, обеспечивает развитие навыка словоупотребления и связного высказывания. Другая сторона лексического навыка — сочетание слов. На начальном этапе обучения нередко возникают трудности, связанные с интерференцией родного языка (сладкое молоко, упертый человек, постилка на полу и т. п.).

Расширение и активизация словарного запаса школьников, обучение говорению по-русски осуществляется в соответствии с темами, близкими их жизненному опыту. Работа над темами способствует расширению знаний о природе, жизни людей. В связи с каждой темой изучаются новые слова (учебный лексический минимум), проводится работа над усвоением лексического значения их и одновременно — произношения и грамматической сочетаемости.

В основе практического обучения говорению лежит развитие г р а м м а т и ч е с к о г о навыка. На начальном этапе обучения русскому языку он формируется у школьников на синтаксический основе — усваивается употребление форм в словосочетаниях, предложениях. Приобретается этот навык школьниками путем усвоения образцов речи.

Усвоение грамматических явлений русского языка облегчается близостью украинского и русского языков, значительным сходством в образовании форм склонения, спряжения. Задача устного практического курса русского языка — способствовать переносу навыков из родного языка, а также отработка употребления тех форм слов, которые отличаются в русском и украинском языках.

В программе по русскому языку предусмотрена работа по формированию грамматической правильности речи школьников. В ней указан грамматический материал, который дети усваивают практически, без обращения к теоретическим сведениям. Внимание учителя сосредоточивается на интерферирующих (взаимосмешиваемых) грамматических явлениях: употребление имея существительных, род которых не совпадает в русском и украинском языках (степь, полынь, собака); имен существительных именительного падежа в роли обращения (в отличие от звательного падежа в украинском языке); имен существительных I и II склонений единственного числа в дательном и предложном падежах (на руке, в дороге— ср. укр.: на pyцi, в дорозі); имен существительных в дательном падеже множественного числа с предлогом по: по дорогам, по партам (укр.: по дорогах, по партах); имен существительных и имен прилагательных в творительном падеже множественного числа (высоки[м'и], книга[м'и]); имен прилагательных в именительном падеже единственного и множественного числа (новая, синие — ср. укр.: нова, сині); глаголов в прошедшем времени (ходил, бегал — ср. укр.: ходив, бігав); глаголов в 3 лице единственного и множественного числа настоящего и будущего времени (читает, прочитает); предлогов в — из, на — с; у, в, с (со), к, от (в школу — до школы, с парты — на парту, у школы, в школу, к окну) и др. При организации речевой деятельности учащихся задания и вопросы формулируются учителем так, чтобы побудить школьников употребить в речи ту или иную грамматическую форму.

Работа по формированию словоупотребительных навыков должна сочетаться с развитием синтаксических умений — построение словосочетаний, состоящих из слов, данных для усвоения (сначала повторяют за учителем, по данному образцу); построение предложений по образцу, из ладных слов, по данному началу, по вопросам, чтение и составление схем предложений, позже — распространение их по вопросам, конструирование с опорой на ситуацию (наглядную, словесную, реальную).

Следовательно, программа по начальному обучению русскому языку ориентирует учителя на необходимость всестороннего изучения слова учащимися — его звукового, лексического и грамматического аспектов.

В программе предусматривается обучение школьников строить связное высказывание сначала в 2 — 3 предложения (пересказ данного образца, составление предложений поданным словам и словосочетаниям, предложении по данным словам с последующим объединением их в связный текст, по началу, по вопросам); позже — логически объединять 3 — 4 предложения (2 класс) с опорой на наглядно иллюстративный материал, на ситуацию.) Практически важным в формировании навыков связной речи является ознакомление школьников на продвинутом этапе обучения с построением связного высказывания: зачин, основная часть, концовка [1]. Решение всех этих задач возможно только при реализации требования к формированию произносительного, лексического и грамматического навыков.

Развитие умения говорить осуществляется одновременно с совершенствованием умения понимать русскую речь на слух. С этой целью нужно учить детей воспринимать на слух несложный текст после одного прослушивания, наблюдать за общим тоном высказывании, темпом, громкостью речи, связывать эти особенности с ее содержанием. Дети учатся различать на слух разные по цели высказывания предложения (повествовательные, вопросительные, побудительные, а также восклицательные — без употребления терминов). Для проверки понимания прослушанного текста школьниками учитель использует задания, не требующие построения развернутого высказывания, — соотнесение рисунка и текста, выбор из двух данных предложений того, которое соответствует содержанию прослушанного, ответы на вопросы (в том случае, если возможен краткий несложный по построению ответ), озаглавливание текста; развивает умения воспринимать тему высказывания, последовательность событий, некоторые особенности характера действующих лиц произведения.

Словесно-слуховые образы, необходимые для осуществления высказывания, накапливаются не только в результате активной устной речи [37; 39], но и при слушании. Во время слушания речь обогащается произносительными, словарными, структурно-грамматическими образцами, формируется речевой опыт у детей, развивается память, внимание. Вот почему важно обеспечить целенаправленный подбор материала для слушания, орфоэпически правильное произнесение слов, нормативную структуру предложений и их интонирование.

Совершенствованию умений говорить по-русски способствует построение и осознание диалогов (без употребления терминов «диалог», «реплика») по образцу, по данному началу, с опорой на текст, иллюстрацию, реальную речевую ситуацию. Объем диалогического высказывания — две-три реплики: вопрос — ответ, просьба — вопрос — ответ.

На продвинутом этапе устному обучению русскому языку проводится работа по осознанию особенностей и структуры услышанного (прочитанного) текста — различение текста и отдельных, не связанных между собой предложений; выделение из текста предложений; распространение предложений пи вопросам; узнавание предложений, в которых о чем-либо рассказывается, спрашивают, просят, приказывают; анализ эмоционально-оценочной информации текста [1].

Для развития навыков чтения по-русски планируется изучение букв, различающихся в русском и украинском алфавитах (ы, и, э, е, ё, ъ, ь). При обучении чтению учитель опирается на умения и навыки, полученные на уроках родного языка. Задача его — научить читать школьников слова с буквами, которые не совпадают в русском и украинском языках. При этом учим произносить прочитанное в соответствии с орфоэпическими нормами, формируем навыки замечать расхождение между произношением и написанием слов. В связи с чтением текстов для осознания читаемого практикуются ответы на вопросы по прочитанному, устный пересказ близко к тексту по вопросам, данному плану с предварительной подготовкой (отработка новых слов, введение их в словосочетание и предложение).

Запрограммированное устное обучение русскому языку на начальном этапе тесно связано с воспитанием. Изучая темы учебно-воспитательного процесса, дети узнают о величии нашей страны, учатся уважать труд советских людей; осознают права и обязанности советских граждан; узнают, как заботится Советское государство о детях, молодом поколении нашей Родины; знакомятся с положениями Конституции СССР. Работа над темами учебного процесса формирует представления у детей о добре и зле, дружбе, навыки культуры поведения; способствует воспитанию любви к русскому языку, к русскому народу, носителю этого языка. На этих уроках осуществляется и развитие учащихся — обогащаются их мышление и речь; вырабатывается осмысленное отношение к элементам речи; формируются умения анализировать, сопоставлять языковые факты, проводить аналогию, группировать и обобщать, доказывать; развиваются внимание и память.