Совершенствование навыков слушания

(аудирования) у школьников

Обучение русской речи связано с проблемами формирования навыка аудирования (восприятие речи на слух и ее понимание). Это объясняется тем, что речевой навык развивается не только в процессе говорения, но и обильной практики в восприятии речи: дети запоминают произношение слов и грамматические формы их, структуры предложений, то есть в процессе слушания, как и при говорении, совершенствуется речевой опыт школьника.

Успешному формированию навыков говорить по-русски способствует образование артикуляционно-слуховых связей, которыми обеспечивается речевая деятельность. Артикуляционно-слуховые связи прочнее, если работа речевого аппарата учащихся стимулируется и контролируется словесно-слуховыми образами [17; 39; 12], в накоплении которых большое значение имеет слушание. Понятно, насколько важно обеспечить в процессе слушания орфоэпически правильное произношение слов.

Слушание связной речи может осуществляться в различных формах: 1) чтение текста учителем (специально подбирается близкий по тематике и лексике к уроку); 2) рассказ учителя (по тексту, диафильму, картинке); 3) прослушивание грамзаписей; 4) создание различных по содержанию речевых ситуаций. Такая работа готовит учащихся к последующему продуцированию на основе полученного речевого опыта (по аналогии с услышанной связной речью).

Текст, подобранный для слушания, учитель читает в нормальном темпе, так как заниженный или завышенный темп чтения тормозит понимание звучащей речи. Надо начинать со скорости чтения, приближающейся к чтению текста мастером художественного слова (60 слов в минуту), однако постепенно следует ускорять темп (90 слов в минуту, как в докладе; 110 слов, как чтение последних известий по радио), чтобы детям создать естественную, неучебную языковую обстановку для восприятия звучащей связной речи (Г у д з и к I . Ф . Навчання російської мови у 1 класі // Поч. школа.— 1980.— № 2.— С. 25—30).

Слушание должно сопровождаться работой по развитию умений понимать (вид речевой деятельности) устную речь. Процесс понимания связан с осознанием воспринимаемого на слух, мгновенным схватыванием смысловых деталей его. Поэтому необходимо учить детей воспринимать услышанное после одного «прослушивания».

В процессе слушания предложения с целью проверки понимания его учитель предлагает такие задания: — Какое из слов самое главное в предложении? (слова, несущие логическое ударение).— Сказать данное слово (называем из услышанного) с другим из предложения.— Назвать парами слова из предложения, связанные по смыслу (выделение словосочетаний).—Дополнить предложение словами по смыслу с учетом услышанной части его. — Определить главную мысль предложения. На основании слушания двух предложений: — В каком предложении о чем-либо спрашивается? — В каком предложении выражен приказ (просьба, совет, радость, восхищение, возмущение и т п.)? — Поднять руку, когда будет произнесено вопросительное предложение? и т. п.

Проверка понимания связного высказывания при слушании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания услышанного — ответы на вопросы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к применению приобретаемого лексико-грамматического опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связное высказывание.

Совершенствованию умений понимать связную речь на основе лексико-грамматического опыта способствуют и такие упражнения (предусматривается узнавание, понимание услышанного текста и отдельных его частей): определите главную мысль, расскажите, что вы узнали о том или ином действующем лице. Произнесите слова автора (или перескажите близко к услышанному). Назовите слова одного из действующих лиц. Придумайте эпизоды, которых нет в услышанном. Какой рисунок можно нарисовать на основе услышанного, опишите его. Закончите рассказ. Расскажите, когда вы начали радоваться. Что огорчило вас? Как описано то или иное событие? Расскажите начало услышанного, озаглавьте его. Кому из рассказа принадлежат слова (учитель называет), когда их надо употреблять в своей речи? Какие чувства вызвал у вас рассказ? Как вы можете применить пословицу к услышанному? Чему учит рассказ? Какой вывод вы сделали для себя, прослушав рассказ? Сравните поведение героев. Выделите в услышанном рассказе части, озаглавьте каждую. Что вы себе представляли, слушая рассказ. Расскажите текст от первого лица (вместо третьего). Расскажите прослушанное так, чтобы показать, что вы радуетесь, например, приходу весны. Расскажите, как вы себе представляете то, что происходит (на основе услышанного) и т. п.

Все эти упражнения можно применять, когда имеется достаточный речевой опыт. До этого нужны задания (промежуточные), не требующие умений связно излагать мысли, однако в процессе их выполнения обнаруживается понимание содержания услышанного. Назовите, сколько действующих лиц в рассказе. Кому принадлежат слова (учитель произносит;? Выберите те рисунки, которые соответствуют содержанию. Соответствует ли данный рисунок содержанию (доказательство оформляется 1—2 предложениями). Озаглавьте услышанный рассказ (выбирают подходящее название). Назовите в прослушанном рассказе предложение, которое не подходит по смыслу Разместите части текста (записаны на доске) в соответствии с ходом событий в услышанном. Расположите данные рисунки в соответствии с ходом событий. Сопоставьте связные высказывания (слушают учителя) и установите различия (наличие лишних слов, установление порядка следования предложений) и т. п.

В практике обучения русскому языку в национальной школе для контроля за развитием умений и навыков аудирования часто используется обычное рисование (несложное). С этой же целью применяется рисование моментальных рисунков [12, 62].

В методике обучения чтению и аудированию известен прием прогнозирования текста: учитель прерывает свой рассказ и предлагает детям догадаться, какое слово должно следовать далее. Ученик прогнозирует его на основе восприятия содержания того, что он слушает.

При выполнении описанных упражнений ученик отвлечен от оформления высказывания, все внимание сосредоточивается на осознании содержания воспринимаемого на слух.

Далее учитель переходит к выполнению упражнений, связанных с рассказыванием по услышанному. Первоначальные из них — ответы на вопросы. Сначала дает вопросы, требующие коротких ответов, затем предлагает из 2—3 предложений выбрать и сказать нужный ответ и т. п. Вопросы должны быть такими, чтобы в них дети находили лексико-грамматическую основу для своего ответа

Работа над развитием навыков аудирования должна быть систематической, так как от развития этого вида речевой деятельности в известной мере зависит развитие и других видов речевой деятельности — говорения, чтения и письма.

Обучение письму

Обучение письму начинается одновременно с обучением чтению во 2 классе в конце первой четверти. Сначала дети учатся писать слова с буквами, которые не различаются в русской и украинской графиках (наш, Пушок, Оксана, Роман, гляжу и др.), далее осуществляется обучение письму слов с буквами, различающимися в русской и украинской графиках (кубик, сырой, день, ельник, Лёня и др.). К концу года учащиеся должны уметь писать под диктовку словарные диктанты, состоящие из слов с фонетическим написанием (дом); из слов, произношение и написание которых рассматривались на предыдущих уроках (восемь — десять слов); списывать текст (двадцать — двадцать пять слов) с печатного и рукописного образца, сверять написанное с образцом. На письмо отводится 8 — 10 минут урока.

В задачи обучения письму входит: 1) развитие каллиграфических навыков; 2) развитие навыков фонетико-графического письма. Правилосообразные написания (употребление большой буквы, правила переноса — орфографический материал) изучаются практическим путем.

Обучая каллиграфии, учитель следит за тем, чтобы дети правильно писали буквы, рассказывает, из каких элементов они состоят, показывает, как пишутся. Особенно обращается внимание на усвоение каллиграфии специфических букв в русской графике. Необходимо также развивать и скорость письма у второклассников.

Фонетико-графическое письмо предполагает развитие: 1) умений устанавливать звуко-графические соответствия в словах во время письма; 2) умений употреблять специфические для русской графики буквы; 3) письма без пропусков, замены, перестановки букв. Навыки фонетико-графического письма формируются на зрительно-моторной основе. Существенную роль при этом играет зрение, запоминание написания слов.

Правописание слов с безударными гласными, с парными по звонкости-глухости согласными (орфографический материал) усваивается на этом этапе обучения таким же путем (без правил). Дети наблюдают несовпадение произношения и написания в словах, учатся писать их вопреки произношению, у них развивается внимание замечать трудности письма.

Письмо буквосочетаний жи, ши, ча, ша, чу, щу (фонетико-графические написания) тоже усваивается на зрительно-моторной основе. Зрительные образцы подкрепляем небольшими словесными обобщениями: жи, ши пиши с буквой и.

Материал для письма — буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения и небольшие связные тексты. Основной вид работы по письму — списывание, которое сопровождается или предваряется четким проговариванием («как пишем») слова, а также письмо под диктовку слов, в которых нет расхождений между произношением и написанием; слов с сочетаниями жи, ши, ча, ша, чу, щу. Применение проговаривания («как пишем») будет способствовать формированию навыков письма без пропусков, замены, перестановки букв.

С целью предупреждения ошибок в смешивании русских и украинских букв надо использовать графические сравнения: русск. ы — укр. и.

Для формирования навыка письма чаще надо практиковать орфоэпическое произнесение слова и его проговаривание («как пишем») при зрительном восприятии слова.

В словарном порядке усваивается орфография слов (индивидуальные написания), помещенные в конце учебника. Во 2 классе их 40.