Дидактическая структура урока чтения

Ход урока

Представленная дидактическая структура урока чтения ориентирует на оптимальное содержание обучения, однако всегда следует учитывать успехи учащихся своего класса,

своеобразие и постепенность в становлении навыков чтения у них. И потому к использованию её надо подходить творчески. При этом следует иметь в виду, что не на каждом уроке структура будет такой от начала до конца. В зависимости от целей обучения и подготовки учащихся класса могут выпадать и сокращаться отдельные этапы работы над художественным произведением, могут расширяться другие, дополняться соответствующими видами работы. Кроме того, над одним и тем же произведением учитель может работать в течение двух и более уроков. Каждый из этих уроков будет иметь свои цели и содержать только некоторые структурные элементы из общей методики работы над художественным произведением.

Актуализацией опорных знаний (первый структурный компонент урока) преследуется повторение, закрепление и развитие знаний, умений, навыков, полученных на предшествующем уроке на этапе восприятия нового материала. Внимание сосредоточивается на усвоении лексики, фактического и эмоционально-образного содержания читаемого; на актуализации речевых умений и навыков, знаний, необходимых для изучения последующего материала.

Практика обучения свидетельствует о том, что нередко анализируемый этап урока слишком затягивается, из-за чего мало остается времени на изучение нового материала; используются одни и те же формы работы с текстом, которые применялись к нему и на предшествующем уроке.

Содержание работы на этой части урока необходимо планировать на более сложной основе в сравнении с тем, что было ранее, то есть на прошлом уроке. Применяемые формы работы должны способствовать синтезу речевых умений, развитию самостоятельности и творческих умений у школьников. При этом обязательно надо предусматривать перечитывание произведения (выборочно-пейзажные описания, описание определенного события, слов героев, авторские слова, диалоги и т. п.), работу над словом, углубление осознания фактического содержания и образов, практику выразительного чтения и развитие связных высказываний детей.

Чтобы дети восприняли правильно новое произведение, необходимы определенный жизненный опыт, конкретные знания о действительности, понимание того лексического материала, который в нём используется. Последнее особенно важно на уроках чтения по второму языку, так как непонимание значения слов в тексте может привести к извращенному восприятию его. Подготовка детей к восприятию нового текста осуществляется до чтения нового текста (подготовительный этап).

Процесс чтения и разбора текста во многом зависит от того, как проведена подготовительная работа.

Подготовительная работа к чтению текста, кроме определенных в структуре урока задач, должна способствовать расширению представлений у детей об описываемых явлениях и событиях, без чего невозможно восприятие нового текста. Так, до начала работы над рассказами «Победа», «Гражданин Российской Республики» сообщаем детям, что в 1917 г. было две революции — февральская (свергнут царь и установлено Временное правительство) и Великая Октябрьская социалистическая революция (свергнута власть капиталистов и помещиков и установлена власть рабочих и крестьян). Такое объяснение будет содействовать сознательному восприятию текста.

В иных случаях сообщение новых сведений в процессе подготовительной работы вызывает интерес к предстоящему чтению. Такой может быть беседа о стихотворении «Эта книжечка моя про моря и про маяк» и его авторе — В. Маяковском.

— Первая встреча Маяковского с морем произошла, когда ему было восемь лет. Особенно огромное впечатление у него осталось от посещения маяка. Его назначение Володя воспринял не по-детски серьезно («Освещать дорогу, показывать правильное направление — это же очень ответственно»). Когда Володя подрос и пошел в школу, товарищи дали ему кличку «Маяк». Во-первых, он был выше всех ростом; во-вторых, «Маяк» — корень его фамилии. Володя любил свою кличку. Он не только охотно отзывался, но и всем своим поведением старался оправдать эту кличку. О впечатлениях детства Маяковский и рассказал в стихотворении «Эта книжечка моя...», когда стал поэтом.

Для уяснения смысла стихотворения («Дети, будьте, как маяк!» — всегда и во всем будьте примером) следует ознакомить учащихся со значениями слова маяк: 1) башня с сигнальными огнями на берегу моря, на острове для указания пути судам; 2) переносное значение — говорят о том, что указывает путь к чему-нибудь: Советский Союз — путеводный маяк для передового человечества.

Действенность вступительного слова учителя усиливается, если в него включить элементы беседы (требуем от учащихся связных высказываний). Приводим далее примерное сообщение учителя с элементами беседы — перед изучением рассказа С. Баруздина «Юный пионер» (используются тексты «Первооткрыватели» и «Будь готов!»).

— Стать юным пионером — мечта каждого октябренка. Все октябрята нашей школы готовятся к вступлению в пионеры. Что значит пионеры? («Первооткрыватели»). Как надо понимать это важное для советского школьника слово? («Пионеры — тоже пионеры: нам весь мир доверено открыть»). Кого еще можно назвать «пионерами новой жизни, новых дел больших»? («Коммунистов, комсомольцев»). Что делают пионеры, чтобы выполнить заветы Ильича? («Они неустанно учатся, неустанно организуются, ставят себе целью организовать всех ребят, сделать их всех сознательными, умелыми ... хотят научиться строить новую жизнь» — Н. К. Крупская).

В иных случаях на этапе подготовительной работы нужно вызвать интерес к личности действующего лица («Надежда Константиновна Крупская» В. Дридзо, «Первый тимуровец» С. Розанова и др.), к личности писателя (А. Пушкин, В. Маяковский, М. Горький, С. Есенин, И. Крылов, М Лермонтов и др.). Эти сообщения должны быть целенаправленными и лаконичными:

— Алексей Максимович Горький был большим другом детей. Он все делал для того, чтобы детям было хорошо. До революции он устраивал для самых бедных детей елки, бесплатный каток, составлял альбом картинок о разных странах и народах и посылал их в сельские школы, снабжал детей книгами, тетрадями, карандашами, посылал им марки, ставил для них спектакли. После революции Горький старался сделать все, чтобы дети росли сильными, умными, честными, полезными Родине людьми (беседа проводится перед изучением сказки М. Горького «Утро»).

И далее полезно кратко сообщить историю создания этой сказки — написана М. Горьким в ответ на просьбу мальчика Илюши Френкеля, ныне — известного советского поэта.

Произведение должно быть не только понято, но и прочувствовано. Поэтому необходимо готовить учащихся к эмоциональному восприятию текста. Так, перед чтением рассказа «Сухари» Д. Ястребовой, в котором говорится, как заботливо и трогательно поздравляли сыновья свою маму в день Восьмого марта в военные годы, целесообразно пополнить знания детей об отношении В. И. Ленина к маме, зачитать отрывки из писем к ней. Чтобы углубить эмоциональное воздействие текста, рассказываем и о том, в какие тяжелые годы все описанное происходило.

При обучении русскому чтению в условиях украинско-русского двуязычия на подготовительном к чтению текста этапе должно преобладать слово учителя. В свое сообщение учитель вводит как можно больше слов из нового текста для чтения, разъясняя их в процессе рассказа. Более продолжительной может быть словарная работа, так как очень важно для осознания содержания текста уточнить понимание учащимися слов, разнозвучащих или частично различающихся звуко-буквенным составом в обоих языках, служащих для обозначения одних и тех же понятий.

Процесс подготовки к восприятию текста происходит интенсивнее, если учитель использует соответствующий жизненный опыт и знания школьников, приобретённые на уроках украинского чтения.

Подготовительные занятия могут быть проведены в форме экскурсии; пересмотра кинофильма и диапозитивов; рассматривания репродукций с картин, натуральных средств наглядности. На протяжении всей этой работы осуществляется тесная связь с жизненным опытом учащихся.

Величина вступительного занятия зависит от идейно-тематической и содержательной сложности произведения, от подготовки учащихся.

На этапе мотивации учебной деятельности учащихся при переходе к изучению нового материала необходимо чётко сформулировать перед учащимися цели изучения нового материала — что они должны узнать и какие умения и навыки приобрести (см. далее примерный конспект урока)

Ответственным после вступительных занятий является первичное выразительное чтение учебной статьи [63, 228]. В методике обучения чтению известны различные способы организации первичного чтения учебной статьи: 1) выразительное чтение учителем; 2) выразительное чтение подготовленным учеником; 3) выразительное чтение мастерами художественного слова — используются фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм; 4) самостоятельное чтение учащимися молча, вслух вполголоса или хором.

В методической литературе редко рекомендуется четвертый способ чтения статьи [63, 12], на первый план всегда выдвигается выразительное чтение учителя Однако практика обучения в школе, требования программы (развитие техники чтения у учащихся) настоятельно ставят перед необходимостью чаще использовать четвертый способ первичного чтения учебной статьи. При этом в обязательном порядке до начала чтения статьи следует ставить 1—2 вопроса перед учащимися, чтобы чтение не превратилось в механическое занятие. Вопросы нужно записывать на доске, так как дети их часто забывают до конца чтения статьи.

Не следует бояться того, чтобы новый текст первый раз читали учащиеся сами. Важно, что они сами «озвучивают» его (а не читают по услышанному), отчего растет техника чтения, сами добывают информацию из текста (должны ответить на вопросы в конце чтения статьи). Образцовое чтение текста учителем не исключается в таком варианте первичного чтения, оно является итогом всей самостоятельной работы школьника по «узнаванию» нового учебного текста.

Практика самостоятельного «узнавания» слов учеником при чтении особенно важна на уроках русского чтения в условиях украинско-русского двуязычия, так как нередко чтение затрудняется потому, что ученик не умеет соотносить буквы русского алфавита с их звуковым значением, плохо «узнает» слова русского языка (недостаточен словарный запас, слово не вошло в активный словарь), в которых имеются различия в звуко-бук-венном составе со словами украинского языка.

Безусловно, стихотворные тексты и прозаические, несущие большую эмоциональную нагрузку, следует читать первый раз самому учителю.

В процессе повторного чтения текста особое внимание следует уделить «орфоэпическому» и «толковательному» чтению. Применение того и другого чтения должно быть систематическим, так как это способствует развитию орфоэпических и словоупотребительных умений и навыков у учащихся.

«Толковательное» чтение не применяется к стихотворному произведению, так как оно нарушает поэтический язык его

Ошибки в нарушении орфоэпических норм, искажение слов целесообразно исправлять в процессе чтения, чтобы они не закреплялись в памяти учащихся. Однако не исключается возможность исправления ошибок и в конце чтения. Такой прием следует использовать при чтении текста учащимися с хорошими навыками чтения.

В начальных классах начинается реализация общей основной задачи школы — формирование личности школьника. Поэтому очень важно именно в этот период научить ребёнка читать, сформировать у него техническую сторону чтения, иначе задерживается обучение и развитие его. С этой же целью на анализируемом этапе (третьем) необходимо проводить упражнения по развитию техники чтения.

Анализ текста — наиболее трудный и ответственный этап в работе над художественным произведением. Здесь в комплексе последовательно решается ряд задач: 1) разбор конкретного (фактического) содержания; 2) выделение основных компонентов сюжетной линии (композиционный анализ); 3) рассмотрение поступков действующих лиц, их характеристика; 4) определение идейной направленности (основной мысли). В процессе решения всех этих задач используются различные формы работы (перечислены в дидактической структуре урока).

Все необходимые умения для выполнения различных видов работы с текстом первоначально дети получают на уроках украинского чтения. Главными в процессе анализа художественного произведения на уроках русского чтения являются: а) дальнейшее развитие навыков чтения; б) обогащение и активизация словаря; в) совершенствование навыков связного высказывания по-русски; г) привитие выразительности речи и чтения.

При реализации предполагаемого содержания работы на анализируемом этапе урока прежде всего необходимо следить за тем, чтобы анализ текста и формирование навыков чтения были слиты в единый процесс, то есть анализ текста необходимо проводить с опорой на чтение. Многократное обращение к тексту, перечитывание его положительно влияет на развитие техники чтения. С учетом этого следует использовать и формы работы.

В начальных классах сравнительно мало практикуются такие виды чтения, как чтение молча и чтение всего класса вполголоса (преобладает громкое чтение). Именно эти виды чтения дают возможность ученику перечитать в классе весь текст несколько раз, вчитаться в него (сопровождаются определенными заданиями и вопросами, связанными с осмыслением содержания текста и его формы — языка, композиции, изобразительных средств), сосредоточить внимание при затруднениях. Самое главное, что эти виды чтения позволяют вовлечь в чтение одновременно весь класс.

Разбор текста следует проводить так, чтобы логическому анализу сопутствовал эмоциональный, только «через умение видеть, понимать все доброе, чистое, прекрасное в жизни, формируется нравственный мир младшего школьника» (М. И. Оморокова). Для развития чувств ребенка используем соответствующие виды чтения и рассказывания, которые формировали бы оценочное отношение к описываемому, способствовали желанию поделиться мыслями о прочитанном.

Углубляет понимание фактического содержания текста анализ его по структуре. Сначала в тексте определяем подготовку к событию (завязка действия), затем анализируем главную часть события и далее рассматриваем конец события (развязка). Каждая из этих структурных частей широко анализируется учащимися, рассматриваются сюжетные детали, языковые особенности. В процессе такого анализа учитель заставит детей увидеть то, что важно для правильного понимания идейного смысла произведения, подготовит их к составлению плана.

Определение частей развивающегося действия (композиционный анализ) является исходной основой для составления плана. Можно предложить детям озаглавить каждую часть. Каждая часть, в свою очередь, может быть разделена на подчасти. И таким образом в процессе беседы выявляются все пункты плана.

Рассмотрим содержание описанной работы на примере басни И. Крылова «Лебедь, Рак и Щука». В этой басне дети обычно легко выделяют три основные части: 1) мораль (первые три строчки); 2) событие, описанное в басне,— «Однажды Лебедь, Рак да Щука...»; 3) вывод из описанного — «Кто виноват из них...».

Основная часть содержит три эпизода: 1) попытка везти воз (первые три строчки); 2) усилия напрасны («из кожи лезут вон, а возу все нет ходу»); 3) причина напрасных усилий («Поклажа бы для них казалась и легка...») (причина происшедшего).

В выделении эпизодов в главной части нужна помощь учителя, однако заголовки дети подбирают самостоятельно.

Такой композиционный анализ необходим не только для составления плана, но и при подготовке учащихся к пересказу (в случаях прозаических произведений), и к выразительному чтению текста. Так, в басне главная исполнительская задача — посмеяться над неудачливыми «возчиками» и осудить недружелюбных «товарищей». Структурный анализ поможет в определении нужной интонации: между тремя главными большими частями делаем паузы; после первой части «Попытка вести воз» — большую паузу — посмотрим, что выйдет! Часть «Усилия напрасны» читается напряженно в первой половине предложения, к концу его напряжение резко спадает. Часть «Причина напрасных усилий» читается с насмешкой и т. п.

Пересказ прочитанного — наиболее распространенная форма работы на уроках чтения. Он требует пристального внимания со стороны учителя. Вредит формированию навыков связной речи у учащихся недостаточное внимание на уроках к методике проведения пересказа. Часто ограничиваются лишь тем, что побуждают детей к простому запоминанию прочитанного и его воспроизведению. Не ставятся в процессе пересказа задачи употребления нужной лексики, образных выражений, изменения формы изложения. Недостаточно используется творческий пересказ.

Пересказ необходимо связывать с активной мыслительской деятельностью ученика, с точностью и правильностью речи при воспроизведении текста. В этом плане важны два аспекта: 1) использование лексики учебной статьи, изобразительных средств; 2) практика различных видов пересказов — репродуктивного, сжатого, выборочного, творческого. В таком случае обогащается активный словарь, развиваются навыки связной речи.

При подготовке к пересказу следует больше уделять внимания анализу языка произведения, побуждать детей задумываться над тем, почему автор выбрал данное слово, словосочетание, предложение, как эти слова помогают раскрыть поступки героев, событие, явление. Нужно помогать учащимся понимать роль изобразительно-выразительных средств языка произведения, видеть их. Иногда полезно выписывание на доске и в тетрадях таких слов и выражений, которые могут послужить опорными при пересказе. Это будет способствовать обогащению и активизации словаря учащихся.

. Если пересказ учащиеся готовили дома, то целесообразно в классе до начала его отвести 2—3 минуты для «просмотра» текста, дать возможность ребенку мысленно «проговорить» заданную часть. Такая предварительная подготовка в значительной мере повысит эффективность пересказа.

Выбор видов пересказов определяется жанром произведения и содержанием его. В прозаическом тексте широко применяются различные виды пересказа, лиро-эпические («Ему двенадцать лет», «Дед Мазай и зайцы» и др.) тоже можно пересказывать. Нельзя предлагать для пересказа лирические (стихотворные) произведения. Кроме того, следует учитывать содержательную сторону текста: если в тексте много описания, то применяем устное рисование, подробный пересказ; если же в тексте много диалога, то целесообразно использовать выборочный пересказ, сжатый, перевод прямой речи в непрямую и т. д.

Объемные тексты не следует предлагать для пересказа целиком. Нужно выбирать отдельные части, рисующие определенные картины; рассказывать также можно по главам, или конкретные описания, или диалог (с помощью непрямой речи).

После тщательного анализа фактического и образного содержания характеризуются действующие лица. Безусловно, на данном этапе обучения характеристика героев может проводиться только в элементарной форме — описание внешности героя (портрет), разбор и оценка его поступков, мыслей, переживаний, отношения к окружающему. В обобщающей беседе дети делают вывод: Какой был герой? Каким его можно назвать?

В стихотворении О. Высотской «Ему двенадцать лет» выясняем: Чем понравился мальчик? («Он смел, настойчив, решителен, верен до конца своим жизненным правилам»). Как понимать пословицу: «Красив тот, кто красиво поступает» на примере этого стихотворения? («Красота молодого героя в его благородном поступке»),

В рассказе «Морской кортик» С. Баруздина следует особенно обратить внимание на такое моральное качество характера Светланы, как отзывчивость (сочувственность, чуткость), а также находчивость. Зачитывают части текста со словами: «Подождите, подождите, я сейчас. Только не умирайте!», «Забыв про все на свете, она влетела в квартиру...», «Потерпите, потерпите,— шептала Светлана...».

Большой интерес у детей вызывают задания, связанные с выявлением отношения автора к своему герою: можем ли мы, прочитав рассказ, сказать, как автор относится к тому или иному герою? Анализируя отношение автора к Сереже из рассказа «Хозяин», дети называют слова и выражения «паренек»: «глаза... светились безмерной добротой», а затем зачитывают, подчеркивая в чтении выделенные слова: «Я смотрел на Сергея, смотрел и думал с радостным и теплым чувством: «Хозяин! Молодой хозяин растет...»

Все чтение произведения организуется учителем в свете той идеи, которая заложена в нем. Идейная направленность текста выявляется при рассмотрении композиции, художественно-изобразительных средств, характеристики действующих лиц. Система вопросов и заданий также должна быть подчинена выделению идеи и ее компонентов. В плане идеи произведения проводится и вступительное занятие, оно подготавливает ученика к пониманию произведения. Полное уяснение идеи обычно происходит на основе обобщения конкретного содержания читаемого текста.

Вопросы для выявления основной идеи рассказа по характеру могут быть такими: Что хотел показать автор этим произведением? Чему учит басня (или сказка)? От каких недостатков автор предостерегает людей этим произведением? и т. п.

В ряде произведений учебника основная мысль заключена в заголовке — «Вот мы какая сила!» 3. Александровой, «Хозяин» С. Баныкина и др.

Выразительность чтения обеспечивается на основе анализа прочитанного, когда стали понятными образы и идея произведения.

При чтении и разборе произведений важно следить за использованием приемов по степени сложности. Так, чтение в лицах можно проводить только после осознания учащимися содержания, идеи и образов; составление рассказов по аналогии— после тщательного анализа сюжета, действий и поступков и т. п.

Привитию умений и навыков, нужных для самостоятельной работы с текстом, способствует применение таких приемов: выборочное чтение (прочитать часть, в которой рисуется картина природы, выбрать наиболее понравившееся описание и т. п.); постановка вопросов к прочитанному (прочитайте и подумайте, какие вопросы по содержанию рассказа вы можете задать своему товарищу); чтение молча [6, 220].

Принципиально важное значение для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса на уроках чтения имеет повышение их идейно-политической направленности. Учитель постоянно должен знакомить школьников с идеями партийных и государственных документов, крупнейших политических событий современности. Всю работу нужно осуществлять в тесном единстве с содержанием учебных программ.

Чтобы правильно организовать процесс изучения и восприятия текста произведения, необходимо в комплексе осуществлять образовательные и воспитательные (в том числе и развивающие) цели обучения. Развивающие цели, кроме активной умственной деятельности детей (раскрытие предметного содержания текста, выявление причин событий, мотивировка поступков действующих лиц и их основных черт характера, сопоставление поведения героев и их оценка, обоснование идеи, оценка произведения в целом и т п ), требуют и развития эмоциональной деятельности их (личные впечатления и оценки, выявление отношения к прочитанному).

В начальных классах начинается реализация общей основной задачи школы — формирование личности учащегося. Поэтому очень важно именно в этот период научить ребенка читать, сформировать у него техническую сторону чтения. Школьная практика свидетельствует о том, что дети на уроках недостаточно читают. Свои высказывания, ответы на вопросы, выводы они строят в отрыве от читаемого текста.

Учителя постоянно должен интересовать способ чтения школьника. Если школьник овладел прочно способом чтения целыми словами, то в значительной мере улучшатся все другие качества чтения, в том числе и выразительность.

Если же отстает способ чтения, то отстает и грамотность, тогда в работах учащихся встречается много фонетико-графических ошибок (пропуск, перестановка, замена букв, слогов и т. п.).

Нужно также следить за соотношением чтения и бесед на уроке. Анализ содержания и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и чтения должны быть слиты на уроке в то есть анализ текста следует с опорой на чтение.

Одним из путей совершенствования процесса обучения в школе является повышение познавательной активности и развитие самостоятельности учащихся при усвоении новых знаний [76, 111] Специальные исследования и передовой педагогический опыт свидетельствуют о том, что при определённых условиях обучения уже младшие школьники могут успешно выполнять задания, которые требуют поиска, рассуждений, самостоятельных умственных заключений.

Эффективным средством активизации процесса обучения, развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках чтения является их поисковая деятельность. Она организуется посредством решения системы проблемно-познавательных заданий на всех этапах урока, при разборе текста, на уроках обобщения и систематизации знаний по определённой теме.

В процессе анализа текста содержание поисковой деятельности учащихся может быть различным: установление разнообразных связей и смысловых оттенков при осознании фактического содержания текста, выявление взаимосвязи между идейным замыслом читаемого и средствами его воплощения. Для реализации этого содержания работы используются такие основные типы проблемно-познавательных заданий: установление новых фактов, явлений; подбор и группирование материала в зависимости от содержания поставленного вопроса; сравнение и последующее объяснение сходств и различий между сравниваемыми объектами; формирование оценочных суждений; установление причинно-следственных связей; объяснение смыслового и образного значения слова, выражения; определение главной мысли прочитанного; изложение собственного суждения в связи с выдвинутым учителем положением (Савченко О. Я- Пізнавально-проблемні завдання на уроках читання // Почат, школа.— 1979.— № 5.— С. 24; Савченко А. Я. Познавательные задачи на уроках чтения // Нач. школа.— 1979.— № 9.— С. 21).

Проблемно-поисковые задания исключают полностью вычитывание ответов из учебника. Эти задания требуют самостоятельного мышления от школьника, активной работы с текстом, развивают умения анализировать, доказывать и обобщать, делать выводы на основе известного (С и л ь н о в а 6. С. Активізація читацького мислення школярів//Почат, школа.—1979.—№ 9.—С. 36).

Далее помещаем проблемно-познавательные задания к текстам одной темы из учебника «Русский язык» для 2 класса [3, 37—66].

Наше и<