Методики на диагностику качества и особенностей общения

Методика "словарная мобильность"

Методика предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4-7 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Рекомендуемые методики для экспертной оценки уровня актуального развития и психоэмоционального состояния:
1. Методика «Рене Жиля» (по Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) — от 5 до 12 лет.
2. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга – от 5 и старше.
3. Контурный CAT-H (по по Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) – от 3 до 12 лет.
4. CAT (по Л. Беллак) – от 3 и старше.
5. Методика «Кинетический рисунок семьи» (по Р. Бернс и С. Кауфман) от 4,5 и старше.
6. СОМОР (по Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) — от 4 до 11 лет.
7. ЦТО (по Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) – с 5 лет и старше.
8. Методика Рука (по Н. Я. Семаго, М. М. Семаго) – с 4 до 12 лет

Рекомендуемые методики для знакомства с ребенком и получения экспресс информации о его эмоционально-личностном развитии:

1. Методика «Нарисуй, то чего боишься» (по А. И. Захарову) – от 3 до 7 лет.
2. Методика «Шкала С» – с дополни-тельным перечнем страхов (по А. И. Захарову) – от 4 до 7 лет.
3. Методика «Маски» (по Н. Л. Белопольской) – от 4,5 и старше.
4. РНЖ (по Т. Д. Марцинковской) – от 4,5 и старше.
5. Методика «Рисунок семьи» (по Т. Д. Марцинковской)– от 4,5 и старше.
6. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (по А. М. Прихожан) – от 5 лет и старше.
7. Методика «Два домика» (по Т. Д. Марцинковской) – от 4 до 7 лет.

3. ОБЩЕНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Теория вопроса
1.1 Описание возрастных особенностей

· Интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

· Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (на момент прихода в школу преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей).

· Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки).

· В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса.

· На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

· Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо».В целом за время обучения в начальном звене школы у ребенка должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Основные виды деятельности

Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

Социальная ситуация развития определяется тем типом взаимоотношений, которые складываются у ребенка с референтными людьми и группами. Отношения у одних могут определяться деятельностью общения в группе сверстников. Причем разные группы, в которых состоит ребенок, могут находиться на различных уровнях развития и даже иметь различную интеллектуальную и социальную направленность развития.

Перед поступлением ребенка в школу общество создает для него такую социальную ситуацию развития, которая целенаправленно формирует мотивацию к учению. Ее сущность заключается в словах: «Хочу быть школьником!» Не исключено, что дети и после 7 лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало бы у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию.

Развитие ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого из них в большей мере способствует свой «ведущий тип деятельности». Чем больше направлений развития ребенка, чем больше реализуемых им типов деятельности, тем более расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что разнообразные деятельности чаще перекрещиваются между собой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и сильнее сказывается их взаимовлияние друг на друга. Действия, реализующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление. При этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей и развитие всей системы в целом. В такой системе невозможно выделить ведущую для данного возраста деятельность и сопровождающие ее неведущие типы деятельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предполагает выделение одной-единственной ведущей деятельности длят того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы.