Категории: ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Некоторые аспекты форм и методов формирования качеств навыков чтения в начальной школеСовременная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н.Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребёнка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надёжное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку. [14, с. 120] Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Т. Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: «аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации». Аналитический приходится на период обучения грамоте и характеризуется, слого-буквенным анализом и чтением слова по слогам. Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т. е. чтение осуществляется по смысловой догадке. На синтетическое чтение учащиеся переходят в 3 классе. В последующие годы чтение все более автоматизируется, что означает, что сам процесс чтения все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: фактического содержания, композиции, идейной направленности, изобразительных средств и т. д. [44 с.116] По мнению Л.А. Павловой:«Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам. Чтение – один из основных способов всестороннего развития школьников, приобретения информации и во внеучебное время» [18, с.6]. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, осознанность и выразительность. Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении. Беглость – это такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Она не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. По мнению Л.А. Павловой, беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется числом слов, прочитанных за единицу времени. Обратимся к другому определению. «Беглое чтение – чтение без трудностей» Это определение также заслуживает внимания, так как в нём подчёркивается свобода быстрого узнавания букв и воспроизведения их в чтении, в звуковом оформлении. [18, с10] Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один приём, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, то есть осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причём отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один приём, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.[ 14 с.127]. Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. Согласно действующей программе, темп чтения учащихся к концу первого года обучения составляет 30—40 слов в минуту, к концу 2 класса — 60-80 слов, к концу 3 — 80-90 слов, к концу 4 класса – 100-120 слов. Темп чтения растет постепенно в течение всех четырёх лет обучения и находится в определенной взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слова и предложений, распространенность слов в детской речи и т. п.), а также правильность и сознательность чтения. По данным педагогических исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже во 2 классе читают бегло. На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые они выполняют, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия (например, подбор материала для подтверждения правильности своего суждения, подготовка к пересказу, к словесному рисованию и т. д.). Выполнение таких заданий одновременно является и упражнением в чтении. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, все учащиеся в течение урока читали вслух. [44, с 115] Нам импонирует точка зрения Л.А. Павловой, которая утверждает, что упражнения по формированию правильного и беглого чтения следует проводить в начале урока, а упражнения связанные с осмыслением прочитанного, можно использовать при подготовке к восприятию нового материала.Она предлагает следующие виды упражнений для формирования навыка чтения в начальной школе..[19, с. 13]. - Артикуляционная гимнастика; - Упражнения на отработку дыхания; - Произношение скороговорок и чистоговорок; - Упражнения на отработку дикции; - Работа над логическим ударением; - Работа над паузой; - Упражнения на отработку интонации; - Чтение пар слов; - Орфографическое, орфоэпическое чтение; - Составление предложений, слов и слогов; - Занимательные упражнения («Пирамидка», «Фотоглаз», «Молния», «Угадай», «Кто быстрее?», «Спринт», «Кенгуру», «Слалом»); - Антиципатия (чтение текста с неполными словами, антиципатия частей знакомых поговорок) - Жужжащее чтение; - Предварительное прочитывание трудных слов из нового текста; - Упражнения на внимание; - Автоматизация звуков в словах; - Зрительный диктант; - Многократное чтение; - Работа над словом; - Упражнения на запоминание; - Задания на развитие скорости чтения; - Чтение слов и предложений. [19, с.14] (Приложение №1) Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные формы и методы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления[4, с.59]: 1).использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания; 2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой. Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.[4, с 60] Учитель должен принять во внимание все обстоятельства, сопутствующие обучению чтению и влияющие на него, а именно: - уровень сформированности у учащихся умения предвосхищать содержание произведения по его внешним приметам; - уровень сформированности у детей желание читать и способности (даже технической) реализовать это желание, получая от затраченных усилий если не удовольствие, то, по крайней мере, удовлетворение. - возможности – свои личные и отдельных учащихся – демонстрировать классу образцы хорошего чтения для данного этапа обучения вслух, так и молча, т.е. про себя. - относительную новизну предлагаемого чтения учебного материала как по форме, так и по содержанию. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике употребляется в двух значениях: 1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения); 2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева). Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать. Термин «сознательное чтение» во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения: Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста. Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому. Можно говорить и о третьем уровнесознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает: - осмысление значения каждой языковой единицы текста; - понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т. е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному; - осознание себя как читателя.[14 с.130] Выразительность чтения – способность средствами устной речи передать слушателям своё отношение к идее произведения. Выразительно читать – это значит не механически произносить слова текста, а передавать в живой речи мысли, образы и чувства автора. Выразительное чтение – это такой вид устной речи, при котором происходит своеобразный перенос присущий человеку природной способности мышления на чужую, не свою, авторскую речь. Это умение при систематической работе над собою может развивать в себе каждый человек. Но путь к мастерству выразительного чтения нелёгок. Необходимо развивать и совершенствовать её путём систематического выполнения технических, творческих упражнений и постоянной практики чтения [19. с.5] Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передавать слушателям своё понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. [14. с.139] Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст — это «значит,— как справедливо пишет Л. А. Горбушина,— найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация. Интонация — совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых — ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обусловливаются содержанием произведения, его идейно-эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом».[44.с119] Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдёт осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.[14 с. 121] Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих - пониманию текста. Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью. Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим. Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления: 1) Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами. 2) Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта. Лингвистический метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками. Метод целых слов. Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России этот метод известен как метод ГленаДомана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах. Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно. Метод Зайцева определяет склад как единицу строения языка.Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Эти пары Н. Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке". [ 43] Многолетние наблюдения педагогов над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых учащимися: 1. Искажение звукобуквенного состава: - пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; - перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); - вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими. Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка, догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое. 2. Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения. 3. Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп: 1).ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются; 2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”; 3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата. [19, с.62] Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, к ошибочному чтению ведутследующие факторы: 1) несовершенство зрительного восприятия; 2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата; З) нехватка дыхания; 4) незнание орфоэпических норм; 5) незнание лексического значения слова; 6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения. [31, с.36]
Таким образом, овладение полноценным навыком качества чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы. |
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-22 lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда... |