Тенденции развития младенца (движения, сенсорные процессы, речь)

Роль общения со взрослым в развитии ребенка. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органиче­ские потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схваты­вать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязатель­ные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка ко взрослому, явное удовольст­вие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, ко­торые перестали было его интересовать.

К 4-5 месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Ма­лыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное по­ложительное значение для развития ребенка, может, однако, приво­дить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается по­стоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, пере­растающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные спо­собы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку вы­полнить действие, направляя его движения.

Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит в том, что взрослый руководит действиями младенца, а также в том, что младе­нец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обраща­ется к помощи и содействию взрослого.

Жаклин наблюдает, как ее мать плавноразмахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет рукуматери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под­ражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся воз­можности обучения.

В 7-9 месяцев ребенок внимательно сле­дит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после много­кратного показа.

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрос­лого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которая состоит в том, что. психические про­цессы и качества складываются у ребенка под решающим влиянием условий жизни,воспитания и обучения.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, ко­гда действие одного предполагает ответное действие другого и внут­ренне на него рассчитано.

Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потреб­ность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием опреде­ленных условий. Таких условий два.

Первое условие - объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. По­добная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рож­дения ребенок научается использовать взрослых для устранения дис­комфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разно­образных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захваты­вающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигна­лы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие- поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговари­вает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кото­рому можно судить, что ребенок включился в общение.

Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех меся­цев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи. Годовалых детей длинные монологи раздражают, причем примерно так же, как поглаживание по голове; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности, и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказывается столь же неэффек­тивным для их развития, как и отставание от него. (Ло материалам М. И. Лисиной.)

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оце­нивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учит­ся правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в про­тиворечие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

Формирование предпосылокусвоения речи.

Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрос­лый с ним заговаривает.

После 3-х месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначаль­но произнес случайно.

Около 4-х месяцев ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

После 6-ти месяцев нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает­ся подражать слогам, произнесенным взрослым. Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча,оннаучается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесе­ние этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное со­вершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подго­товкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится сле­дующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрос­лого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопро­са, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

Важно, что ребенок ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить обще­ние со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?»- и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно дос­тавляет малышу большую радость.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, не­сколько позднее - стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу 1-го года в ответ на слово взрослого у младенца може:т возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: «Па-па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де-ти»; «Где часы?» - ребенок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет «Тси» или «Ти-си».

Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя»,«дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу мла­денческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей об­щения ребенка со взрослым.

Развитие движений и действий.

На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в про­странстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начи­нает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец ма­нипулировать (действовать с предметами) ими- размахивать, бро­сать, постукивать о кроватку и т.д. Все эти движения и действия явля­ются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свой­ственными человеку формами поведения.

Наряду с такими прогрессив­ными движениями и действиями при неблагоприятных условиях вос­питания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему разви­тию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на чет­вереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движения­ми состоит в том, что первые способствуют получению новых впечат­лений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отго­раживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислу­шивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психиче­ского развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.

Ползание- первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого - началу второго полугодия жизни, когда дети пыта­ются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвига­ется вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закреп­ляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возни­кающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

Овладению самостоятельной ходьбой - собственно человеческим способом передвижения - предшествует сравнительно длительный период времени, в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять, держась за какую-либо опору, переступать, стоять без опоры, наконец, ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет ползанием, он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место. В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходи­мых подготовительных движений решающую роль играет взрослый.

Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленно­му предмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддержи­ваемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно тор­жествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Хватание.

Развитие хватания начинается на 3-4 ме­сяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и пере­бирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребе­нок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т.е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают иссле­дования, становится возможным к концу дошкольного возраста.) Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает по­пытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может.

В 4,5 -5 месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку.

К 6-ти месяцам уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовер­шенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой ли­нии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

После 6-ти месцев происходит дальнейшее совершенствование хватания: уточняется движение руки к предмету и развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами.

К концу года движение становится прямым, без отклонений.

Схватывание и удерживание предме­та пальцами про­должает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берет растопыренными пальцами, шнурок - кончиками большого, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика паль­цы располагаются по его граням.

Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подер­жав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличи­тельной особенностью первых манипуляций является то, что они на­правлены на предмет, который привлекает ребенка.

К началу второго полугодия манипуляции с предметом усложняются. Даже простей­шие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызыва­ют тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младе­нец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предме­тами. Простейший пример такого действия - постукивание одной погремушкой о другую.

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность - теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

В этот же период развития дети начинают замечать не только пря­мые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дер­нув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться. Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направ­ленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это пере­мещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования происходит фор­мирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предме­тов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит нерасчленный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мыш­ление, память и т.д.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выра­жения: «Ребенок наблюдает»; «Ребенок узнает»; «Ребенок догадывает­ся»; «Ребенок понимает». Но такие выражения можно употреблять только условно, ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислу­шиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погре­мушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание поведения младенца не научно, оно не поддерживается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно, в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, воз­никает зрительное и слуховое сосредоточение.

В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Уже новорожденные предпочитают смотреть на сложные узоры и лица людей. По-разному реагирут на звуки: от низкочастотных звуков (как в колыбельных песнях) они успокаиваютс, а в ответ на высокочастотные (писк, свист) – возбуждаются.

К 3-4 месяцам, т.е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, ребенок вполне свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 мин и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз - перевод взо­ра с одного предмета на другой без всякой внешней причины. Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызы­вают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух начинают координировать: ребенок поворачивает голо­ву в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.

Ребенок не только видит и слышит. Он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям, получает от них удовольствие. Его взор при­влекают блестящие, красочные, движущиеся предметы, слух - звуки музыки, человеческой речи.

Трехме­сячные дети хорошо различают цвета, формы объемных и плоскост­ных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как правило, предпочтительными оказываются яркие и светлые (хотя это правило нель­зя считать всеобщим; сказываются индивидуальные вкусы младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго со­средоточивает на нем взор.

Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Эти впечат­ления младенец не связывает первоначально с расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный с необычного места или в необычном положении (например, перевернутым), выступает для него как новый. Даже значительно позднее, хорошо научившись узнавать мать, младенец пугается и плачет, если она появляется в но­вом платье. А шестимесячные дети в одинаковой мере тянутся к по­гремушке, которая находится от них за 25 и за 75 сантиметров, хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.

Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориен­тировка, выполняемая при помощи психических процессов (восприя­тия, мышления), и служит их основой.

Возникновение последовательного приближения руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни) свиде­тельствует о том, что глаз, следя за рукой, наконец «научился разби­раться» в местоположении предмета. Только в самом конце первого года жизни становится возможным хватание вслепую: ребенок смот­рит на игрушку, затем, если его что-то отвлекло, отворачивается и все-таки безошибочно берет ее. Значит, глаз успел точно зафиксиро­вать положение игрушки в пространстве и отдать руке соответствую­щую команду.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т.д. - младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы посте­пенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, «подчиняясь» его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойст­ва.

А глаз? Он, в свою очередь, «учится» у руки. К 9-11 месяцу жизни это «обучение» приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее склады­вает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие.

Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно существующее в окружаю­щем его пространстве и имеющее определенные, неизменные свойства.

Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет, исчезнувший из поля зрения 6-7 месячного ребенка, как бы перестает существовать для него вообще, ребенок его не ищет.

В 9-10 месяцев дети начинают искать исчез­нувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Пример­но к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.

Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с кото­рыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребен­ком новых задач - для элементарных форм мышления.

К концу 1-го года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами и их свойствами, т.е. мыслительные действия.

Например, взрослый кладёт свои часы на большую красную подушечку и помещает ее прямо перед ребенком. Мальчик пробует взять часы, но это ему не удается. Он хватает подушку и тащит ее к себе.

Памятьособенно зрительная у младенцев хорошо развита.Раз они предпочитают смотреть на новые предметы, значит они помнят старые. 5-мес. дети узнают однократно показанную фотографию спустя 2 недели. Долговременная память хранит яркие события ("Ёлка упала!" – сказал Андрюша в 3 года, а видел это в 6 месяцев.)

Таким образом, к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем миреи возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяю­щие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.

Кризис первого года жизни.

По Выготскому кризис – это стык между младенчеством и ранним возрастом, т.к.

§ происходит исчезновение бесцельных движений, первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание;

§ основной вид деятельности – эмоциональное общение со взрослыми, появление задатков предметной деятельности в виде манипулирования как достижение младенческого возраста;

§ ребёнок становится на ноги, ползает, ходит, расширяется доступное ему пространство, следовательно потребность в эмоциональном общении со взрослыми уменьшается, ребёнок становится более независимым.

Признаки кризиса 1-го года:

1. Возникает новая социальная ситуация развития, ребёнок живёт не со взрослым, а через него, с его помощью.

2. Автономной речи (речь, которую понимает только ребёнок и его родители) уже не хватает при появлении нового вида ведущей деятельности – манипулятивной.

Личностные новообразования младенца:

В норме – положительное эмоциональное отношение к взрослому и к тем предметам, которые он предлагает ребёнку; привязанность к матери или другому взрослому; к 5-6 месяцам различает своих и чужих взрослых.

Если эти симптомы отсутствуют к концу 1 года, то можно говорить об отклонении от нормы и должна проводиться коррекция личностного развития через обогащение ведущей деятельности (эмоционального общения) и обогащение инструментария совместной деятельности с ребёнком (покачивание, поглаживание, ладушки и пр.)

По Эриксону на конец 1-го года жизни человека приходится завершение орально-сенсорной стадии развития и первый психосоциальный кризис. Предмет конфликта развития - МОГУ ЛИ Я ДОВЕРЯТЬ МИРУ? Если социальные условия (ССР – по Выготскому) были таковы, что ребёнок ощущал поддержку, ровное доброжелательное отношение, удовлетворение основных потребностей, то как достаточно безопасному месту для жизни. Если ССР характеризовалась депривацией основных потребностей, и оказывалось, что мир противоречив, причиняет боль, угрожает безопасности, то ребёнок приучается ждать от мира именно этого и формируется психосоциальный исход из кризиса как НЕДОВЕРИЕ.

По Эриксону каждый из конфликтов, в т.ч. ДОВЕРИЕ-НЕДОВЕРИЕ является критическим, более важным по сравнению с остальными именно в этом возрасте. Но в дальнейшей жизни он продолжает оставаться и, если детям с неблагоприятным психосоциальным исходом на поздних стадиях развития уделять дополнительное внимание, то ДОВЕРИЕ к миру может восстанавливаться в той или иной мере.

О важности чувства ПРИВЯЗАННОСТИ к матери.

Надежно привязанный младенец. Чтобы оценить степень привязанности ребенка к тому, кто о нем заботится, чаще всего используется тест «незнакомая ситуация», разработанный Мэри Эйнсворт (Ainsworth, 1973). Тест Эйнсворт напо­минает собой миниспектакль, цель которого — дать оценку качеству привязанно­сти мать—ребенок. Действующие лица: мать, ее годовалый ребенок и незнакомец. Место действия: незнакомая игровая комната со множеством игрушек, В табл. приведены восемь ситуаций, входящих в тест, и наблюдаемые переменные.

Эйнсворт выявила 3 основных типа привязанности. От 60 до 70 % детей из се­мей, принадлежащих к среднему классу, оказались надежно привязанными. Они могли довольно легко отходить от матери, занимаясь изучением обстановки, а когда мать отсутствовала, чувствовали себя спокойно в обществе посторонних. У боль­шинства надежно привязанных младенцев были теплые и нежные взаимоотноше­ния с матерью в течение 12 месяцев, предшествовавших тесту. Последующие ис­следования показали, что надежно привязанные дети более любознательны, социальны, независимы и компетентны, чем их ровесники в возрасте 2, 3, 4 и 5 лет.

Эйнсворт обнаружила, что около 32 % детей были ненадежно привязаны и что эта ослабленная привязанность принимала две формы. В одном случае ребенок из­бегал мать по ее возвращении и выглядел, как правило, очень сердитым. В другом случае малыш вел себя по отношению к матери амбивалентно: он стремился к мате­ри при ее возвращении, добиваясь от нее ласки, и одновременно отталкивал ее, ког­да она пыталась приласкать его. Такие ненадежно привязанные дети со временем были склонны становиться зависимыми от различных авторитетных фигур (Sroufe etal.,1983).

В другом исследовании Сроуф и его коллеги провели наблюдение за группой 12- и 18-месячных малы­шей, которых они разбили на три категории: надежно привязанные, избегающие и амбивалентные (Sroufe, 1977). Они следили за этими детьми в течение несколь­ких лет, включая годы обучения в начальной школе. Уже в 2-летнем возрасте разли­чие между надежно привязанными и остальными детьми бросалось в глаза. Дети, у которых в 18 месяцев была прочная привязанность, проявляли больше энтузиазма, упорства и готовности к совместной деятельности. В 2 года они более умело обра­щались с игрушками и общались со сверстниками, чем дети из двух других катего­рий. Они проявляли больше фантазии в символических играх, чем другие малыши. Эти различия сохранялись и тогда, когда детям было уже по 5 лет (Arend, Gore, & Sroufe, 1979). Позже, в начальной школе, дети, которые были отнесены к группе надежно привязанных в первой половине 2-го года жизни, демонстрировали боль-ще настойчивости в учебе, проявляли большее стремление к овладению новыми на­выками и более эффективно общались со взрослыми и сверстниками.

Множество других исследований (причем в некоторых из них была использова­на иная методика) дали такие же результаты (Belsky, & Rovine, 1990). Похоже, что качество отношений между ребенком в возрасте от 6 до 18 месяцев и заботящимся о нем взрослом закладывает фундамент для развития различных сторон личности ре­бенка. Надежно привязанные дети 2-го года жизни и младшие дошкольники выпол­няют такие простые действия, как исследование игровой комнаты, лучше тех, кто привязан ненадежно. Они ловко обходят стоящую в комнате мебель, находят свой путь к интересующим их игрушкам и удобно устраиваются для игры с ними, обнару­живая большую непринужденность, чем дети, у которых имеются проблемы с привя­занностью (Cassidy, 1986). Кроме того, надежно при