Лечение детей в преддошкольном, дошкольном и школьном возрасте

В начальном периоде заикания следует все старания на­править к тому, чтобы ребенок не заметил наступившего у него расстройства речи, не говорить при нем о его заикании. Для заболевшего ребенка необходимо создать спокойную обстановку и такие условия, чтобы он слышал только спо­койную и плавную, неторопливую речь, чтобы находился больше в постели и как можно меньше говорил. Поэтому в заботах о том, чтобы ограничить его речь, не следует зада­вать ему вопросов, кроме самых необходимых. Ребенок в ок­ружении спокойной, замедленной речи путем свойствен­ного ему подражания постепенно сам начинает отвечать на вопросы и говорить в спонтанной речи замедленно, что облегчает ему речь и успокаивает его. При возникающих у заболевшего ребенка речедвигателъных затруднений следу­ет облегчить ему произнесение слова, для этого надлежит начать с того слова, которое оказалось для него особенно трудным, не требуя после его произнесения повторения. Все то, что препятствует замедленной и спокойной речи и воз­буждает ребенка (волнующие внешние впечатления, быст­рая и неправильная речь окружающих, шумные игры и пр.), мешает исправлению нарушенной речи. Надо устано­вить необходимый режим с точно выполняемым распоряд­ком для (должны быть включены прогулки), изолировать от общения и игр с детьми, обеспечить полноценное пита­ние, строго соблюдать режим сна; принять врачебные меры против соматического неблагополучия (если это имеется), укрепить нервную систему, назначить соответствующее ле­карственное лечение.

При таких условиях в благоприятных случаях скоро, иногда через 2—3 недели, заикание у ребенка может исчез­нуть. Такой исход остро возникшего заикания скорее воз­можен в тех случаях, когда ребенок стал заикаться под дей­ствием однократного эмоционального потрясения. Если ре­бенок освободился от заикания, то он должен и в дальнейшем быть под наблюдением врача; сроки такого наблюдения устанавливаются врачом.

Если в начальных периодах заикания лечение основыва­ется главным образом на пассивном подражании заикающе­гося ребенка правильной речи, то в случаях, когда заикание уже зафиксировалось и когда ребенок прибегает к напряже­нию речевых мускулов при произнесении звуков, необходи­мо учить его правильному произношению, без напряжения. Такое лечение требует более длительных сроков и более на­стойчивых и специализированных мероприятий. Так как в высшей нервной деятельности ребенка преобладает первая сигнальная система, то в лечебных занятиях с ним надо пользоваться главным образом непосредственно зрительны­ми раздражителями. Для таких занятий хороши красочное лото, яркие детские книжки, буквари, игрушки. Занятия могут протекать успешно только при условии, если они за­интересуют ребенка. Занятия не должны перегружать речь ребенка и утомлять его. Они должны протекать без принуж­дения и по возможности в процессе игры. Ребенок ни в коем случае не должен фиксировать свое внимание на недостат­ках своей речи. Поэтому не следует ему делать каких-либо замечаний об этих недостатках. Чтобы устранить судороги и привести к норме нарушенную координацию речевых дви­жений, следует использовать также замедленную речь, ко­торую дети легко усваивают путем повторения за логопедом слов и фраз. Лечение в указанном периоде начинают с со­пряженной и отраженной речи, постепенно переходят к по­вторению заученных слов и фраз, к чтению наизусть неслож­ных и доступных детям стихов, к несложным рассказам (по картинкам), к вопросам и ответам и, наконец, к спонтанной речи. Особенно полезны при этом ритмические занятия и пение.

Произносимые без заикания слова связываются со всесто­ронними раздражителями окружающей дошкольника сре­ды по лото, картинкам, во время игр, прогулок и др. Таким образом, постепенно устанавливаются устойчивые связи между словами окружающих, зрительными, звуковыми и другими раздражителями и соответствующими словами, произносимыми ребенком без заикания. Благодаря этому в спонтанной речи дошкольника начинают действовать выработавшиеся у него условные рефлексы с произнесени­ем слов без заикания.

В любом периоде заикания требуется врачебное наблюде­ние и лечение ребенка: рыбий жир, глицерофосфаты, бро­миды, кальций, витамины и пр., физиотерапевтические про­цедуры, нужный режим, психотерапия. Надо иметь в виду, что дети по свойству своей детской психики легко поддают­ся психотерапевтическому воздействию — внушению со сто­роны врача и логопеда в процессе занятий с ними и в обста­новке врачебного приема.

В период лечения заикания у детей проводятся целена­правленные беседы с их родителями, имеющие цель устра­нить из окружения ребенка вредные влияния на него, если такие имеются, и все то, что мешает делу лечения ребенка, — одним словом, корригировать поведение окружающих, ко­торое иногда в таких случаях им приходится совершенно из­менить. Очень полезным является иногда присутствие родителей на занятиях с их детьми для ознакомления с ме­тодами перевоспитания речи ребенка. Также необходима спокойная, плавная неторопливая речь окружающих для подражания ей со стороны лечащегося ребенка и правиль­ное, ровное отношение к нему в семье — спокойное, сдер­жанное, ласковое, но без поощрения капризов[2].

В логопедическом полустационаре при психиатричес­кой клинической больнице № 8 имени З.П. Соловьева в Москве применяется следующая система логопедической работы с заикающимися школьниками. Различаются семь видов речи, которые в порядке постепенности применяют­ся при занятиях: 1) сопряженная речь, 2) отраженная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картинке, 4) са­мостоятельное описание знакомых картинок, 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), 7) нормальная речь (беседы, просьбы и т. д.). Картинки и подражание речи логопедов занимают основное место в речевых упражне­ниях детей.

1. Сопряженная речь является наиболее легкой ре­чью для больных заиканием детей и поэтому имеет большое психотерапевтическое значение. Приготовляют серию кар­тинок с изображением хорошо знакомых детям домашних животных и птиц, мебели, посуды, одежды, овощей, фрук­тов, насекомых. Показывая каждую, логопед сначала на­зывает ее сам, потом передает ее ребенку, и тот повторяет ее название вместе с логопедом. Так просматривают все кар­тинки (логопед распределяет их между детьми). На следу­ющем этапе упражнений в сопряженной речи применяют картинки с изображением каких-либо действий и дети по­вторяют вместе с логопедом уже фразы из трех, четырех, пяти слов.

Третий этап — хоровое произношение небольших стихов, доступных для детей. Сначала логопед зачитывает детям весь стишок, потом хором произносят отдельные строчки. Лого­пед на занятиях говорит неторопливо, плавно, выразитель­но, четко, с естественной интонацией.

2. Отраженная речь воспитывается вначале по тем же картинкам, затем на стихах, на рассказах с небольшими фразами. Например, при рассказывании по картинкам ре­бенок повторяет каждую фразу, которую сказал логопед (сна­чала из двух, потом из трех, четырех, пяти слов). В дальней­шем переходят к отраженному рассказыванию небольших сказок по картинкам и, наконец, к отраженному произнесе­нию стихов. В занятия нужно вносить больше разнообразия
ввиду большой утомляемости детей.

3. Упражнения речи в ответах на вопросы по знакомым картинкам сходны с упражнениями в отраженной речи по картинкам с той разницей, что ребенок в своем ответе на вопрос логопеда одно слово говорит уже самостоятельно, а остальные два-три слова повторяет из воп­роса логопеда. Например, у ребенка картинка: девочка иг­рает с куклой. Логопед спрашивает: «Кто играет с куклой? » Ребенок отвечает: «Девочка играет с куклой». У ребенка три картинки, по которым он дает ответы. Второй этап этого ре­чевого упражнения заключается в том, что ребенок в своем ответе говорит уже 3—4 слова самостоятельно. Дети должны отвечать спокойно, плавно. В дальнейшем занятия услож­няются тем, что ребенок перевертывает картинку обратной стороной и на вопрос логопеда должен вспомнить и сказать, что было на лицевой стороне картинки. Ребенок отвечает все, что помнит.

4. Упражнения речи при самостоятельном описании картинок возможны только тогда, когда дети уже свободно отвечают на вопросы по картинкам. Эти
упражнения делятся на три этапа. Сначала дают картинки, уже знакомые по прежним упражнениям. Дети легко гово­рят относящиеся к ним фразы по памяти. Потом дают не­ знакомые картинки, и теперь детям труднее составлять фра­зы по содержанию незнакомых картинок. При затруднени­ях приходит на помощь логопед, который задает ребенку на­водящие вопросы. На третьем этапе занятий детям дают по 4—6 картинок, в которых последовательно изображен ка­кой-нибудь небольшой рассказ. Ребенок должен разложить их по порядку соответственно последовательности расска­за, как он ее понимает. При затруднениях опять помогает логопед. Ребенок должен самостоятельно дать доступное ему описание этих картинок. Логопед следит за речью де­тей и за тем, как они строят свои фразы, помогая и поправ­ляя их, когда это нужно. Дети быстро запоминают подсказанные слова и пользуются ими при повторении своего рас­сказа.

5. Упражнения речи в самостоятельном изложении прослушанного рассказа: детям читают небольшие рассказы из детской жизни, написанные доступным им языком (Льва Толстого, Ушинского). Каждый рассказ читают два раза, потом детям задают вопросы по это­му рассказу и, когда они усвоят содержание прочитанного, им предлагают пересказать его своими словами. Переход к этим упражнениям возможен только тогда, когда дети овла­дели построением рассказа по картинкам.

6. Упражнения в спонтанной речи сначала протекают в форме вопросов логопеда, связанных с картин­ками, и ответов детей, уже научившихся спокойно говорить.
Например, логопед спрашивает по картинке, где нарисован зонт: «Для чего нам нужен зонт?» Или по картинке, где на­рисована морковка, логопед спрашивает: «Какие овощи тебе известны, кроме морковки, и где они растут?» и т. д. по дру­гим картинкам.

Ребенок должен отвечать неторопливо, плавно. Надо спо­койно останавливать тех, кто начинает торопиться в речи, вовремя прийти ему на помощь.

Следующий, более сложный, этап работы — самостоятель­ное рассказывание о каких-либо событиях в жизни ребен­ка: о виденном в зоопарке, о лете, о революционных празд­никах и т. п. При спонтанной речи заикание дольше держится, дети начинают при этом торопиться и заикаться, поэтому особенно важно следить теперь за речью ребенка и помогать ему, когда нужно. В дальнейшем следуют всевоз­можные вопросы, которые задают дети друг другу, их просьбы логопеду и посторонним, организовывают инсцени­ровки (по сказкам), игры, утренники, на которых дети при­выкают выступать при посторонних. Перевоспитание речи ребенка можно считать законченным, если у него нет заика­ния и при посторонних.

Группы составляют из 10 детей по возрастному принци­пу. Логопед учитывает то обстоятельство, что в группе мо­гут быть дети с разной степенью заикания, поэтому на заня­тиях им дают соответственные их возможностям задания. Так, недавно поступившим детям или тем, у которых заика­ние еще держится при всех видах речи, речевые задания сна­чала дают главным образом в форме сопряженной и отражен­ной речи. На занятиях в группе используются зрительные и слуховые восприятия детей (показываются и называются картинки). Занятия проходят успешно тогда, когда дети за­интересованы ими.

Логопед составляет ежедневный план работы с группой, учитывая состав детей своей группы, их возраст, психофи­зические возможности, степень заикания. Одновременно с лечением заикания проводят логопедические занятия (в под­группах или индивидуально) по исправлению косноязычия в тех случаях, когда это нужно.

Для удобства планирования всей логопедической работы с заикающимися детьми ее делят на три этапа:

1) упражнения в сопряженной и отраженной речи;

2) рассказывание по картинкам, по вопросам и самостоя­тельно;

3) упражнения в самостоятельной разговорной речи.

Первая часть урока заполняется занятиями, которые тре­буют больше внимания и сосредоточенности. На каждое ре­чевое упражнение отводится не более 15 минут. Через каж­дые 30 минут — отдых на 10—15 минут.

Проводится работа с родителями, которые должны лич­ным примером приучать детей к правильным навыкам по­ведения и речи. В отношении к заикающемуся ребенку ро­дители должны проявлять большую выдержку, терпение и умелый подход к нему.

Дети находятся под наблюдением врача, который прово­дит нужное лечение. Пение и ритмика, ходьба под музыку способствуют успехам логопедических занятий. Дети про­водят в полустационаре ежедневно по 5 часов. Лечение про­должается от 8 до 18 месяцев. В результате лечения в сред­нем у 75% больных детей удается полностью устранить заи­кание. Опыт полустационара показывает, что и в этих слу­чаях наиболее успешные и стойкие результаты получаются при лечении заикания, возникшего под воздействием одно­кратного испуга или вследствие подражания.

Дети, у которых имелось органическое поражение цент­ральной нервной системы или у которых заикание связано с инфекцией, травмой, труднее поддавались лечению.

Лечение затягивалось также у соматически ослабленных детей с особенностями характера (застенчивых, замкнутых и пр.).

Катамнестические данные, относящиеся к 600 лечившим­ся с длительностью наблюдения от 8 до 25 лет после лече­ния, показывают, что в 60% случаев заикание не рецидиви­ровало, в 35% случаев рецидивировало с различной степе­нью интенсивности рецидивов (ликвидированных) и в 5% стабилизировалось (Н.А. Власова).

Лечение заикания в школьном возрасте по существу так­же сводится к выработке новых, нормализующих речь ус­ловных рефлексов — навыков правильной речи. Основным методическим приемом при этом является также замедлен­ная речь (логопед) в сочетании с психотерапевтическим воз­действием и общим, лечением (врач). Однако материал для речевых упражнений в этих группах больных должен быть иным в соответствии с возрастными особенностями и интересами школьника. Упражнения в отра­женной и содружественной речи, в произнесении фраз, в чтении, пересказывании, рассказе проводятся на несложном школьном учебном материале. Надо воспитывать у школь­ника новые условные рефлексы (речь без заикания) и на те раздражители, с которыми он постоянно имеет дело, благо­даря чему он не заикался бы и вне логопедического кабине­та, в своей обычной среде. На логопедических занятиях (в группах при поликлинике или в школьном логопедическом пункте) очень полезно выслушивать ответы школьников по заданным им урокам с соблюдением ими всех правил речи. Отвечая потом этот урок в классе, школьник будет пользо­ваться приобретенными им на логопедических занятиях ус­ловными нервными связями правильного произношения, которые закрепляются таким путем на окружающую школь­ную среду.

Гимнастические упражнения, ритмика, пение, марши­ровка под музыку также весьма важны при лечении заика­ния у школьников.

Педагоги в классе не должны выражать неудовольствия по поводу изменившегося темпа речи ученика, лечащегося у логопеда, а наоборот, поощрять его в этом. Следует обере­гать заикающегося от травмирующих его влияний. Беседо­вать с ним по поводу заикания нужно наедине. Педагог дол­жен провести беседу с товарищами заикающегося школьни­ка, разъяснить им, как они должны к нему относиться, од­нако делать это следует только в отсутствие заикающегося школьника. Пока речь школьника еще не улучшилась, пе­дагоги не должны требовать от него ответов, а в дальнейшем спрашивать понемногу, не обременяя его. Ответы такого школьника должны быть непродолжительными, в спокой­ном темпе. При затруднениях в речи можно и подсказать ученику (не требуя обязательно повторения), при затрудне­ниях в чтении — начать с ним вместе читать в замедленном темпе, а потом предоставить ему читать одному, следует зас­тавлять его чаще читать стихотворения наизусть.

В дальнейшем, по мере закрепления правильных рече­вых навыков, следует постепенно и осторожно вовлекать ученика в общественную жизнь школы и школьные орга­низации, воспитывая у него на основе замедленной речи условные рефлексы, нормализующие речь, на школьный коллектив. В этих целях очень полезны занятия лечащихся школьников в кружках самодеятельности (декламация, не­большие инсценировки, хоровое пение и пр.). На показатель­ные выступления самодеятельных кружков, в которых уча­ствуют эти школьники, приглашают их товарищей, родите­лей, других учеников. Это способствует преодолению у ле­чащегося школьника чувства неуверенности и смущения и отвлечет его внимание от своего недостатка.

Возможные из описанных мероприятий, понятно, необ­ходимо применять в классе и тогда, когда школьник не проходит специального логопедического лечения. Педагог может многое сделать для него даже при отсутствии лого­педа.

При лечении детского заикания нашел применение и электросон как охранительная терапия, нормализующая функционально нарушенные корковые процессы. Электро­сон имеет несомненные преимущества перед медикаментоз­ным сном, способным вызвать явления токсикоза. Л.Я. Рабичев при лечении заикания электросном применяет 50— 60 процедур. Одновременно применяют общеукрепляющее лечение, проводят логопедические занятия. Л.Я. Рабичев лечит электросном и другие нервно-психические расстрой­ства у детей, но наилучшие результаты, как он отмечает на основе своего 10-летнего опыта, получает при астенических состояниях, малой хорее, заикании и ночном недержании мочи. Он сообщает итоги лечения электросном 50 больных логоневрозом (36 мальчиков и 14 девочек), из которых в воз­расте от 3 до 7 лет было 28 детей, от 7 до 12 лет — 13 и от 12 до 18 лет — 9. Из 50 больных в результате лечения выздо­ровление отмечено у 12, значительное улучшение — у 12, менее выраженное улучшение — у 21 человека. У пяти де­тей с тяжелой формой заикания терапевтического эффекта не наблюдалось. Рецидивы отмечены у 18% больных, глав­ным образом у старших детей, у которых был значительный и стойкий страх речи. Наилучшие результаты лечения на­блюдались у младших детей с недавним заиканием; это по­зволяет утверждать, что электросон, примененный вскоре после возникновения заикания, может у большинства детей ликвидировать логоневроз.

Близ Кемерова в пионерском лагере «Люскус», организо­ванном специально для заикающихся школьников, лечи­лись и отдыхали 70 детей в течение 40 дней. Дети были рас­пределены на 6 групп, логопед работал с 3 группами. К каж­дой группе был прикреплен воспитатель. Лечебная работа — общеукрепляющая, электросон и пр. — проводилась под ру­ководством врача-психоневролога. В логопедической рабо­те основное внимание было направлено на воспитание слег­ка замедленной, плавной речи с естественными интонация­ми. Режим в лагере был щадящий. В результате лечения практическое выздоровление наступило у 33 детей, значи­тельное улучшение — у пяти и у четырех детей улучшения не произошло (Е.А. Мозгунова).

Лечение заикания электросном сопровождается и факто­ром психотерапевтического воздействия (благодаря вообще лечебному вмешательству, ободряющему влиянию персона­ла, всей необычной обстановке процедур и пр.). Это также способствует успеху лечения и у детей старшего возраста, у которых уже выражено невротическое развитие личности с доминирующим страхом речи.

Логопедом-методистом В.И. Селиверстовым в помощь практическим работникам описана схема последовательно усложняемых логопедических занятий со школьниками: «Опыт организации логопедической помощи населению в Кировской области. Методические письма Министерства здравоохранения СССР». М., 1964. Схема представлена по этапам логопедических занятий: 1) подготовительные (дыхательно-артикулярно-голосовые упражнения, психотера­певтические беседы, логоритмика), 2) сопряженная и отра­женная речь, 3) ответы на вопросы, 4) пересказ (от отдель­ных фраз к пересказу урока, прочитанного), 5) рассказ,6) чтение (сопряженное, отраженное, самостоятельное), 7) спонтанная речь (вопросы и обращения к окружающим с приглашением посторонних, участие в коллективных бесе­дах на различные темы, драматизация и пр.). В систему занятий включена практика по выработке и закреплению на­выков нормализованной речи и вне логопедического каби­нета, в общении в окружающей среде — в магазинах, библиотеке, на почте и пр., при общении к прохожим на улице, телефонные разговоры. Весьма ценным является то, что такая практика вне логопедического кабинета протека­ет при участии и под наблюдением логопеда, в присутствии которого в силу условного рефлекса остаются здесь действен­ными навыки нормализованной речи, выработанные в лого­педическом кабинете. В дальнейшем школьники по мере упражняемости в силу того же рефлекса будут говорить здесь правильной речью и в отсутствии логопеда, так как у них вырабатываются теперь соответственные нервные связи, нормализующие речь в условиях многосторонних, вне лого­педического кабинета, раздражителей среды.

Тяпугин Н.П. Заикание. Изд. IV. — М., 1966. — С. 90—100.

Н.А. Чевелева

Система исправления речи

У заикающихся школьников

В процессе ручной деятельности

Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе руч­ной деятельности. Данная система является практическим итогом исследования, проведенного под руководством про­фессора, доктора педагогических наук Р.Е. Левиной в сек­торе логопедии научно-исследовательского Института де­фектологии АПН РСФСР.

Коротко остановимся на том, каково содержание нашей системы и каковы основные теоретические предпосылки, положенные в ее основу.

В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необ­ходимости отвечать полным, развернутым ответом, спраши­вать, пояснять, рассказывать. На это указывают целый ряд авторов, как наших, отечественных, так и зарубежных (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Е. Фрешельс, И. Стрэкинару и др.).

На основании своих исследований Р.Е. Левина приходит к выводу о том, что «заикание представляет собой расстрой­ство речи с преимущественным нарушением коммуникатив­ной ее функции»[3]. И далее: «В соответствии с данным пони­манием следует привлечь внимание к тому факту, что заи­кание обычно усиливается в ситуации общения (разговор, сообщение) и ослабевает, например, в условиях эгоцентри­ческой речи, обращенной к себе, а не к другим»[4].

Еще в 1940 г. Р.М. Боскис, занимавшаяся углубленным клиническим анализом заикания у дошкольников, писала о затруднениях, с которыми встречаются исследованные ею

дети: «Они довольно легко называют отдельные предметы, находящиеся перед глазами, но часто не умеют сформули­ровать отношения между этими предметами. Они не умеют сразу подобрать нужную им грамматическую форму»[5]. В этой связи автор приходит к выводу, что «все эти недостатки дол­жны быть в процессе лечения ликвидированы путем систе­матического накопления запаса слов и грамматических форм, а также путем систематической работы по обучению ребенка развернутым высказываниям »[6].

Как показали наши наблюдения, все это в равной мере от­носится и к заикающимся детям младшего школьного воз­раста.

В литературе встречаются неоднократные упоминания о том, что заикающимся детям разного возраста часто бывает трудно сформулировать свою мысль в языковой форме, по­добрать в данный момент нужное, точное слово, нередко в их речи отсутствует необходимая последовательность.

Известные французские авторы Е. Пишон и С. Борель-Мезонни пишут: «Заики в основном страдают лингвистичес­кой недостаточностью, т. е. каково бы ни было в остальном качество их интеллекта — им трудно сформулировать самим себе свои мысли в языковой форме»[7].

И далее мы читаем у тех же авторов: «Заикание является нарушением функции лингвистической реализации и абсо­лютно не зависит от каких бы то ни было парезов мышц, ар­тикуляции или их иннервации»[8].

Причем, как показало исследование Р.Е. Левиной и наше, затруднения такого рода сильнее проявляются в тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосред­ственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зри­тельные представления. И наоборот, заикание у детей замет­но ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь бывает связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью. Это объясня­ется тем, что наглядная, конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает назы­вание производимых действий, манипуляций с предметами, находящимися перед глазами ребенка. В случаях же затруд­нений в подыскании нужного слова наглядная ситуация по­зволяет ребенку воспользоваться местоимением или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ученик не может в момент ответа припомнить или подо­брать нужное слово, он может ответить: «Я склеиваю вот это», или: «Я разрезаю здесь», или: «Я отмерил вот с т о л ь к о» и т. д. Такую форму речи, непосредственно свя­занную с практической деятельностью ребенка или с нагляд­ной ситуацией, принято в психологии называть ситуативной.

В отличие от нее, речь контекстная, т. е. связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосред­ственно в момент речи, с событиями прошедшими, иногда очень давними, с будущими его действиями, является для заи­кающихся детей более трудной. Сложность такой речи заклю­чается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства.

Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать са­мостоятельную речь детей нужно начиная с наиболее элемен­тарной, доступной заикающимся формы, т. е. ситуатив­ной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи.

Развитие самостоятельной речи детей мы начинаем с пер­вых же уроков, не прибегая к традиционным упражнени­ям в подражательной (сопряженной, отраженной) и реп­родуцирующей речи. С самого начала занятий мы предусмат­риваем такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания.

Одним из таких благоприятных условий для постепенно­го развития речи заикающихся детей является ручная дея­тельность.

В литературе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Неко­торые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В.И. Городилова, Е.М. Радина, М. Зееман); другие (Н.А. Власова, Е.Ф. Рау) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе за­нятий с заикающимися дошкольниками в целях активиза­ции речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с различными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В,И. Рож­дественская).

Предполагается, что таким образом происходит отвлечение внимания детей от процессе произнесения, и они получают воз­можность тренироваться в размеренной, ритмичной речи.

Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными.

Нельзя отрицать положительного значения развития мо­торики заикающихся детей, активизации их речи, отвлече­ния внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства.

Этой цели могут служить и другие педагогические усло­вия. Например, можно на занятиях не предлагать детям из­готовление поделок, а просто разговаривать с ними о том, что находится в классе, о качестве, цвете, величине этих предметов<... >.

На занятиях с заикающимися школьниками можно так­же использовать и другие виды их деятельности. Например, конструирование из различных строительных материалов, изготовление игрушечной мебели, конструирование плане­ров, самолетов, ракет, изготовление различных учебных пособий, макетов, оформление живого уголка, классной ком­наты или логопедического кабинета и т. д.

Но, чтобы все эти занятия принесли наибольший эффект, необходимо прежде всего позаботиться о соблюдении излага­емой системы, осуществлять постепенное развитие у заикаю­щихся детей умения пользоваться самостоятельной речью.

Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготов­ление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, материи, а также лепку из пластилина. Из бумаги делают простые изделия путем сгибания, складывания, ок­леивания и резания ножницами по намеченным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, карнавальные ша­почки, бумажные папки для тетрадей, закладки для книг, конверты и т. д.). Из пластилина можно лепить овощи и фрукты, изготовлять макеты на различные темы, например: «Наша школа», «Осенние работы в поле и в саду», «Зимние детские игры», «Труд людей зимой» и т. д. Все эти виды руч­ного труда предусмотрены школьной программой. Мы при­вели лишь неполный перечень поделок, предлагаемых уча­щимся с I класса. Примеры занятий с детьми будут даны нами также на материале для I класса. Затем будет сказано о работе с учащимися II—IV классов.

Поделки, которые мы рекомендуем изготавливать на за­нятиях, очень элементарны и не требуют от логопеда ника­кой специальной подготовки. Кроме того, большинство из них выполняется детьми на уроках труда под руководством учителя, иногда их предлагают изготовить дома (в этом слу­чае учитель так же подробно объясняет детям весь трудовой процесс). В первом случае логопед будет просто повторять на своих занятиях то, что делалось на уроке. В последнем — поможет детям подготовить домашнее задание. Понятно, что для этого логопеду необходимо ознакомиться со школьной программой по ручному труду и поддерживать постоянную связь с учителем.

В процессе изготовления тех или иных вещей дети снача­ла отвечают на вопросы учителя, а затем подробно расска­зывают о том, какое действие производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элемен­ты работы, какой материал при этом используют, что толь­ко еще намереваются делать, как будут мастерить задуман­ную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Вначале дети говорят только в условиях непосредствен­но осуществляемой деятельности. При этом их речь опи­рается на непосредственное восприятие предметов. В таком случае детям легко формулировать свои ответы, так как пред­меты, о которых они говорят, находятся перед их глазами, а действия, которые они называют, совершаются ими в дан­ный момент.

Дальнейшее постепенное усложнение речи учащихся за­ключается в том, что они рассказывают о выполненной ра­боте или о том, что еще только намереваются делать. В этом случае нет ситуации, подсказывающей или напоминающей слова. Детям приходится строить свои ответы и рассказы по следам прошлых, иногда очень давно возникших представ­лений.

Разговаривая с детьми таким образом в процессе работы, после ее выполнения или еще до осуществления плана, раз­вивая их умение самостоятельно отвечать на всевоз­можные вопросы, пояснять, рассказывать, можно воспитать у них речь правильную, плавную, без запинок.

Исправлять заикание в процессе ручного труда мы реко­мендуем еще и потому, что при этом создаются исключитель­но благоприятные условия для развития логического мыш­ления ребенка, укрепления его воли, умения доводить нача­тое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе руч­ной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачко­образный характер. Неторопливый, спокойный ритм выпол­няемой детьми работы естественно переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревно­вания, обсуждения качества выполненного изделия, что де­лает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей.

Предлагаемая читателям книга предназначена для ло­гопедов.