Б. Психопатологические нарушения

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении группы картинок «Деревья» они показывают елку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему неправильные методы обучения.

Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвле-каемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у детей.

В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей— языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме (т.«. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства (см. примеры в разделе «Механизм»).

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Это подтверждается данными сравнительных исследований страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (Н.М. Уманская, 1973; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф. Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др.). Например, К. Геребен (1972) установил, что по результатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежуточное положение среди нормальных и умственно отсталых детей (норма: 0,97 — 1,09; дети с алалией: 0,74 — 0,86; умственно отсталые: 0,57— 0,68).

Одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией — расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства — отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы.

У первой (небольшой по численном составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение (у некоторых — лабильность настроения), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны сни жение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.

У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них ситуациях (сходную группировку детей предлагает Р.А. Белова-Давид).

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогические выводы: к ребенку должен быть найден правильный индивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вести в различных ситуациях речевого общения и подчас длительное время).

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании, и особенно — в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму-, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия).

2) Языковые нарушения

Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (неравномерный тип нарушения).

Показательным является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, в одном случае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в другом называет его банка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоянство может быть даже в одном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе «Механизм»).

Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. слова, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются не нарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетическая же речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется детьми и в известной мере компенсирует патологию речи вербальной.

Овладение письменной речью многим детям дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и диеграфии.

Рассмотрим кратко названные нарушения.

А. Нарушения устной речи

а) Лексические нарушения

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки (см. в разделе «Механизм»).

Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже — относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений (как известно, они имеют только грамматическое значение; исключение составляют лишь особые случаи, например: Ты пойдешь или не пойдешь? — Или; Щетка в шкафу или на шкафу? — На; и т.п.). Возможно, что особенности употребления этих слов в определенной степени обусловлены и синтаксическими нарушениями — функцией слов-форматоров в предложении (это соображение, разумеется, нуждается в экспериментальной проверке).

Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий (см. в разделе «Механизм»).

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба —> дым; ружье —> пистолет; помидоры —» огурец; подушка -*■ одеяло; кастрюля -» чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка —> зубы чистить; щит —> чтобы не убили; лампочка -> такая горит; плита —> включают газ; юла -» игрушка кручистая.

Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью нарушения языковой системы) замены слов звукоподражаниями:

яйцо -> ко-ко; звонок -> дзынь; коза —> ме; лягушка -> ква; чистит -> [ш]; клюв -> чик-чик-чик (т.е. имклюют); трамвай —» динь-динь.

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы -» вот такие (ребенок показывает у себя); потолок —> там ( показывает наверх); коленка —> (показывает на свою коленку); топор -> (показ движений при рубке); лимон -> (мимика дискомфортного состояния).

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих; возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки -> узыры; холодильник -*• ката; потолок -» ляпля; озеро -> друнбы; ресницы -> бамабдм; ящерица -> бутрд.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза -» блюдце; горшочек -» маленький брынбчек;месяц -» маленький рушна.

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

б) Синтаксические нарушения

Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.

ля всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений — сложные, с однородными членами и проч. — в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его восприятия не приводятся фонетические и некоторые морфологические нарушения): «Дети гуляли. Кричит (мама). Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рассказ «Непослушные»).

Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (Дает __ Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мясо _ Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое» (Мама читает — Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения: Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на санках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина — Мальчик катает машину; Дедушка газету— Дедушка читает газету; Она дерево — Она (девочка) рисует дерево.

Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели — Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом— Идет за домом; Карандаш рисовать — (Я) взял карандаш, чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку — Перепрыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя (след.: когда пришла тетя).

Показательные симптомы — ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.

Например, Витя М., 4 года, предложения в рассказе «Непослушные» оформляет так (фонетические и морфологические нарушения опущены): «Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка (упала). Плачут».

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи — согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в сочинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, противительный а. Остальные союзы, входящие в состав соединительных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются.

Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи более доступно детям с алалией, вероятно, потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например: маленькой девочке —> маленька девочке; дети гуляют —> дети гуляет.

Управление, при котором существуют более сложные отношения между главным и зависимым компонентами сочетания, вызывает у детей трудности.

Примеры: (будет) рисовать кисточкой —> рисовать кис-точком; бегут по лесенке -» бегут по лесенку; поет песенку -» поет песенка; (выпил) много молока -> много молоку.

Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям (примеры см. в разделе «Механизм»).

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики —> ку; маленький -» ма; сидит —> ди; колесо -> исд. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.

Например, съехал .-> ехал; поехал; нарисовал -> рисовал; перепрыгнул -> прыгнул; въехал —► едет, поехал; побежали -> бежали; хорошенький -> хороший.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений — неверные согласования в роде и числе.

Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, но красный платье, красный юбка; он (колесо) упала; большой окошко; зеленый трава; вкусная суп; твой нога. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается, девочки играет; машины гудит; мячики красивый, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.

Примеры неправильного употребления окончаний существительных: дом — ддмы; глаз — глазы; ведро — ведры; дерево— дёревы; козлёнок— козлёнки; телёнок— телёнки.

Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения.

В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей.

Приведем примеры нарушения парадигмы склонения существительных. Винительный падеж:моет (пол) пола, полу; гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, на стуле, на стулу; катает (колесо) колесу; взял (кубик).кубику; поймал (жука) жук, жуку. Родительный падеж:боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе. Дательный:идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел (к врачу) врач, к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха. Творительный:вытирает нос (платком) платок, платке, платдком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, ногдм, ногёй; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петухой; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный:лежат (на полу) пол, на пол, на поле; (вода в ведре) ведро, в ведра, в ведру; часы (на руке) на рука, нарукдм, на руку.

Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склонения других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.

Например, при согласовании прилагательного с существительным: маленькому мальчику -> маленький мальчику; нет красного шарика -» нет красного шарик; от злой собаки -> от злую собака; из детского сада —> из детскому сада.

Много аграмматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма (мама, папа и дочка пить (пьют) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глагольная основа (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускается (катается —> катает; умывается —> умывает). Не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она шёла (шла); они рисовают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (машины гудют (гудят); Маша кладйт (кладет) палочки). Плохо сформирована категория вида: дети ити (пошли) в лес; Дима не рассказать (не хочет рассказывать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

Словообразованием дети с алалией владеют в очень огра-" ничейных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный —> дерево; из дерева; теленок -» маленький му; козленок —> маленький ме; самолет отлетает, подлетает -» летит.

Рассмотренные лексические синтаксические и морфологические нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

г) Фонематические нарушения

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, / b /, / ml, 11 /, / d /, / n Г) и некоторые другие. Правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Вместе с тем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по правилам так называемой «синтагматической фонетики» (термин А.А. Леонтьева).²² Примеры: о (v'e'dro): i (ka'r'z'ina); on (slon); im (dbim); oj (stol); ja (tra'va); ma (z'i'ma); mo (p'i's'mo); 'pai ('pal'ec); no (a'kno); 'on'i ('богпьу); 'in'i (xala'd'il'n'ik); 'mai ('mal'en'k'ij); man (ka'rman); 'kuk'i fgus'i); 'k'ika ('kistaeka); 'paka ('p'atka); t'i't'i (cv'etbi); 'tata ('capl'a); ja'ja (kalba'sa).

У детей с относительно развитой фонематической системой, как правило, отмечается большое количество фонем. А у некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и «трудные» (свистящие, шипящие и даже /1 /, / Г /, / г /, / г' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью правильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого (см. примеры в разделе «Механизм»). Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегулярный характер (см. в разделе «Механизм»).

Нарушение структуры слога в основном проявляется в упрощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ.

Например: 'nok'it'i ('nokt'i); 'kat'ije ('gr'aznbije); a'tobut (a'ftobus); 'van'ik'j ('val'enk'i); tal'a'l'ota (skava'rotka); 't'eta ('kl'etka); 'k'ifiika ('kistaOca); 'k'epa ('k'epka); d'el' (d'v'er'); va (dva); 'tifika CptiCka); 'toCika ('zVozdafika); 'lapa ('lampa); 'doka fdoktar).

Реже встречаются вставки звуков в слог (главным образом вследствие контекстуальных влияний): gl'a'Pa (ga'ra); ta'torFa (da'roga); rl'es (l'es); 'krapajet ('kapajet); a'kroSka (a'kogka); prnVjot (plbiVot); b'i'gruS'k'i (i'gruSk'i).

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу (в частности, удаленностью от него), звуками, входящими в соседние слоги, и проч.

Примеры: 'm'ejka (ska'm'ejka); 'k'ika ('kistafika); bu't'ina (bura'tina); ma'ko (mala'ko); pas'i'p'e (v'elas'i'pet); ka'Poka (skava'rotka); pa'laka (bala'lajka); va'n'ik (vara'tn/ik); fon (t'el'e'fon); 'pug'ica ('pugav'ica).

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями.

Примеры этих нарушений (при знакомстве с примерами нужно учесть упрощение структуры слогов, замены и пропуски звуков, замены слогов):

b'i

mace'dan (|6eJ<->[ma| I'danl): b'i'k'i

pal'a'taka (cer'e'paxa); gal'va'l'a (gala'va); 'n'in'ika ('nitaCka).

Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей — при произнесении предложений (сочетаний слов). «Локальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но включенное более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

д) Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая степень («стертая форма») дизартрии. Если доверять клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования (слов, флексий, способов словосочетаний и проч.) возникают остановки, замедление темпа речи, протягивания звуков.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы

Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы — предложения.

Следует принимать во внимание, что степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинаковой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномерный тип нарушения языковой системы, разная степень — как неравномерный тип. При неравномерном типе одна или несколько подсистем нарушаются в большей мере, чем другие.

Например, морфологическая и/или фонематическая подсистемы нарушены грубо, другие же подсистемы — не столь существенно. Чаще выявляется равномерный тип нарушения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения).

Первая степень.Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используется предельно офаниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные, по функции — обычно предикаты (например, Тетя! (конфета) — Дай конфету! Ава (собака) — Собака лает). Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга — ни; цветы — титп). Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога {окно — но; булка — у). Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально. Среди последних у большинства детей отмечаются только некоторые смычные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [Д], [д'] и сонорные [м], [м'], [н], [н']. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п.

Вторая степень.В речи преобладают однословные и дву-словные предложения. В поверхностной структуре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже — предикат, объект и обстоятельство (например, Ига (ифают) —Дети играют; Иба (рыба) —Дядя поймал рыбу; Тят (сад) —Дети гуляют в саду). Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже — по моделям «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными (например, Мальчик мяч — Мальчик играет в мяч; Кошка пить — Кошка пьет молоко; Книга стол — Книга на столе). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам (стакан -> чашка; газета -» книга; озеро -> река и т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда — ССГ), которые, правда, употребляются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой структуры многих слов и конструкции СГ или СГ-СГ (например, крокодил — ди, коды). В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации.

Третья степень.Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Кроме того, у некоторых детей языковая система расстроена не столь существенно, как у детей предшествующих групп, поэтому в принципе возможно выделение и последующих (скажем, четвертой, пятой) степеней нарушения языковой системы.

Б. Нарушения письменной речи

Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей расстройства ряда психических процессов — зрительного восприятия и представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и др. — обусловливают у большинства детей в школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдаются все основные формы этих расстройств: артикуляторно-акустическая, фонематическая, аграмматическая, оптическая и вследствие нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений. Чаще встречается сочетание нескольких форм. Типичными для детей с алалией являются дислексия и дисграфия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза, а также аграмматическая форма. Преобладание именно данных форм хорошо объяснимо: разнообразные нарушения языковой системы не позволяют детям правильно производить сложные операции рядообразования и грамматически верно осуществлять чтение и письмо.

В. Нарушения функций и форм речи

Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере коллективно-регулятивная, апеллятивная, во-люнтативная и информативная функции. Относящаяся к интеллектуальной номинативная функция часто реализуется, другие же функции — оперативная (выражение действий), атрибутивная (выражение отношений к явлениям действительности), локативная (выражение местоположения) и проч. — реализуются не всегда, что, вероятно, обусловлено языковой недостаточностью.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства, входящие в устную речь, сохранны. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считают, что она расстроена, другие придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой (внутреннее проговаривание). Речь активная по сравнению с реактивной и стохастической более подвержена нарушению. Так же и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Если рассматривать состояние форм речи с точки зрения функциональной направленности высказывания, то среди них самая сложная — вопрос, менее сложны — приказ, просьба и другие. Речь монологическая намного труднее диалогической. Очень сложны для детей с алапией сентенциональные (развернутые) и суперсен-тенциональные высказывания. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

²¹ Остается не вполне ясным, каким образом исследователями выявляется артикуляторная апраксия, поскольку в традиционных испытаниях ребенку предлагают выполнять неречевые движения, которые по своей «организации», по степени автоматизированное™ и характеру осознания их детьми принципиально отличаются от речевых движений (Критический анализ суждений об артикуляторной апраксии см. в наших публикациях [6, 7]).

²² Синтагматическая фонетика — построение слов по акцентно-силлабической модели с уподоблением входящих в слово звуков: 6i'6i(cv'etbi); ta't'etbi (ka'nf etbi); pa'paka (sa'baka); то же, что аппроксимация, т.е. выражение языковых элементов через другие, как правило, более простые.

КЛАССИФИКАЦИЯ

Экспрессивная алалия — явление неоднородное. Это побуждает ее классифицир<