Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми (XVIII – начало XX в.)

Важнейшим достижением третьего периода эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками становится обретение некоторыми из них (как правило, детьми из материально обеспеченных семей) части гражданских прав. В этом периоде известную социальную опеку и лечебную помощь глухим, слепым и умственно отсталым детям наряду с церковными и светскими благотворителями уже оказывает и государство, все большее число глухих, слепых и умственно отсталых детей получает право на начальное образование и на труд. Мечты подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение «ненормальных» детей перестает быть чем-то необычным, заканчивается пора прецедентов, в большинстве европейских стран складывается широкая практика их школьного обучения. Постепенно сеть специальных учебных заведений ширится, начинается целенаправленная подготовка особых учительских кадров, специальное обучение получает законодательное, научное и научно-методическое обеспечение, так рождаются национальные системы специального образования.

Становление названных систем возможно лишь при наличии в стране следующих предпосылок:

• Общество считает образование ценностью.
• Принят Закон об обязательном начальном образовании детей обоего пола.
• Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.
• Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государство выработало механизм финансирования специальных учебных заведений.
• Развито университетское образование, страна располагает кадрами дипломированных юристов, врачей, учителей, налажен процесс подготовки педагогов для специальных школ.
• Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждается в средствах массовой информации.
• Деятельная благотворительность является культурной нормой.
• Построена система светского (муниципального, частного, государственного) призрения.
• Возникают, множатся и крепнут общественные организации и фонды, готовые брать на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития.
• Общественные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способны контролировать их исполнение.

Выявлена закономерность - дети-инвалиды обретают право на обучение вслед за признанием обществом прав на образование женщин, детей бедноты и выходцев из семей иноверческих меньшинств.

Движущими силами становления системы специального образования является развитие гражданского права и введение всеобщего начального обучения.

Наличие в стране выдающихся врачей и педагогов, способных создавать или уже создавших эффективные педагогические системы, является важным, но недостаточным условием для повсеместного распространения практики обучения детей с отклонениями в развитии. Доказательством тому служит католическая Испания – страна в XVI век подарившая миру пионеров сурдопедагогики Педро Понсе де Леона и Пабло Боннета, но не сумевшая и к началу ХХ века создать национальную систему специального обучения детей с сенсорными нарушениями в силу отсутствия всех необходимых предпосылок.

Реформаторы провозгласили грамотность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, благодаря чему в странах, избравших протестантизм официальной религией, складываются более благоприятные условия развития организованной филантропии, введения обязательного школьного образования, строительства национальных систем специального образования. Закономерно, что Англия, Германия, Дания, Нидерланды, Швеция, немецкоязычные кантоны Швейцарии – «северяне» протестанты – образуют группу государств лидирующих в этом направлении.

Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иноверцам, и к людям с физическими и умственными недостатками и на протяжении третьего периода, что не могло не сдерживать строительство сети специальных школ. Поэтому и в начале XX века Греция, Италия, Испания, Мальта, Португалия, южные (италоязычные) кантоны Швейцарии не пытались наладить специальное обучение в широких масштабах.

Главными показателями сформированности упомянутых систем является повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват большинства детей из числа выявленных, централизованная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждениях, законодательная регуляция их деятельности (правила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически закрепленные источники финансирования. Опыт Европы показывает, что финансовые механизмы могли быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до обеспечения системы силами и средствами филантропов с незначительными государственными дотациями (опыт Англии). Поскольку системы специального образования зарождались в определенном, как правило, благоприятном экономическом, политическом и культурном контексте жизни страны, судить об их дальнейшей жизнеспособности можно только при изменении этого контекста.

Третий период эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития оказался много короче двух предшествующих. Он длился менее полутора сотен лет, но именно в это время инвалиды по слуху и зрению обретают в большинстве европейских стран гражданские права, а государство и общество признают не только допустимость, но и необходимость обучения «ненормальных» детей. С третьим периодом эволюции отношения соотносится первый этап строительства национальных систем специального образования. В каждом отдельном государстве его начало знаменует открытие королевских (государственных) школ для глухих детей, конец – даты принятия закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на «ненормальных» детей. В масштабе Западной Европы – это канун первой мировой войны (1914).

К этому времени Германия успешно завершила первый этап строительства системы специального образования, на пути к его завершению находились Англия, Дания, Нидерланды, Норвегия, Швеция. Ряд государств - Австро-Венгрия, Бельгия, Франция, Швейцария - сумели организовать сеть учебных заведений для глухих и слепых детей, но медлили с организацией вспомогательных классов и школ. Италия, Испания, Сербия только вступали на путь строительства своих систем специального образования, тогда как Болгария, Мальта, Румыния, Португалия и Черногория об этом даже не помышляли.