Формы обеспечения специального обучения в Нидерландах в 1986-87 учебном году

Специальное обучение в 1988/87 учебном году получало 3,5% нидерландских детей школьного возраста, при этом подавляющее большинство посещало специальные школы. Приняв Закон о специальном и продолженном специальном образовании (1985) и отведя на его реализацию 10 лет, страна, хотя и взяла курс на интеграцию, не спешила «свертывать» сложившуюся дифференцированную систему. На протяжении десятилетия копился опыт интегрированного обучения, не затихали дискуссии о его плюсах и минусах, прежде чем Нидерланды приняли окончательное решение: «Специальное образование обеспечивается только тем детям, кто нуждается в подлинно специализированных педагогических и дидактических подходах» [20, С. 106]. При таком подходе интеграция прежде всего распространилась на детей с трудностями в обучении и проблемами поведения, им была предоставлена возможность перейти в массовую школу. Прочие же категории детей с особыми потребностями, по мнению голландских специалистов, нуждаются в подлинно специализированных подходах и методах обучения, а потому должны продолжать обучаться в специальных школах соответствующего типа, «специальное образование обеспечивается в сепаратных школах» [20, С. 107]. Согласно Национальному докладу 1996 года: «В Нидерландах функционируют школы для детей с выраженными трудностями в обучении, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, слабослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множественными нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <…>. Каждые два года в специальной школе применительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжить обучение в обычной школе» [20, С. 107].

Итак, Нидерланды, осваивая наравне со своими северными соседями V период эволюции, заявили политику интеграции в образовании, но на практике воплощали замысел достаточно осторожно и своеобразно. Даже по прошествии десятилетия «в общем потоке» оказалась не очень многочисленная группа учащихся из числа детей с трудностями в обучении и проблемами поведения. Только им была предоставлена возможность сразу попасть в обычную школу, дабы получить там обычное (не специальное!) образование. Если скандинавы пытались обеспечить специальное обучение в массовой школе, предлагая для этого различные модели (степени) интеграции, то Нидерланды пошли по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляемого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы по началу вывели только тех, кто не нуждался в специальных методах и технологиях обучения и бал способен к полной интеграции. Избранный критерий для решения вопроса о типе школы - наличие или отсутствие необходимости в специализированных подходах и методах обучения – позволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массового образования, либо обучение получение специального образования в специальной школе.

Великобритания Актом об образовании (1981) предложила местным органам самоуправления интегрировать детей с особыми потребностями в общеобразовательные учреждения, а государственные специальные школы закрывать. С 1981 года официальная политика в сфере образования – интеграция, а в последние несколько лет – инклюзия[13].

Франция узаконила интеграцию циркуляром 1976 года: «решение об интеграции должно приниматься персонифицировано, т.е. по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечивается дополнительная медицинская и педагогическая поддержка». В Национальном докладе подчеркивается, что «интеграция будет наиболее успешной только в случае поддержки и ребенка, и родителей, и учителей, и администрации. Интеграция базируется на трех фундаментальных принципах: 1) взаимопонимании и единстве действий: правительства, профессиональных организаций, местных общин, родительско-учительских объединений, ассоциаций детей с отклонениями в развитии и их родителей; 2) децентрализации и координации действий на всех уровнях; 3) гибкости законодательства, обеспечивающего возможность выбора разных форм интеграции (от частичной до полной) в соответствии с возможностями и потребностями ребенка» [20,С. 97].

Нормативный акт 1983 года зафиксировал условия и определил возможные формы интеграции: «1) интеграция одного ребенка в обычный класс при обязательной поддержке со стороны «специального» учителя; 2) интеграция группы школьников при поддержке со стороны группы «специальных» учителей; 3) частичная интеграция одного школьника или малой группы в обычный класс время от времени» [20, С. 97].

Продолжая совершенствовать организационные формы интегрированного обучения Министерство образования в 1991 году открывает «классы школьной интеграции» (CLIS), которым, по мысли организаторов, предстояло заменить специальные классы и содействовать включению детей с особыми потребностями в общий поток. В общеобразовательных учебных заведениях создаются педагогические комитеты (возглавляемые директором школы и представителем соответствующего департамента Министерства образования), отвечающие за осуществление интеграции. Комитетам предписывается препятствовать механическому перемещению проблемного ребенка без обеспечения необходимых для этого условий, которые в каждом конкретном случае требовалось определить все тому же комитету. Воплощать масштабную задачу в жизнь практическим учреждениям помогает Французский Национальный Центр школьной адаптации и интеграции. Что касается содержания образования, то детям, интегрированным в обычную школьную среду, предлагается программа общеобразовательной школы, адаптированная в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями конкретного ребенка. Кроме того, ученику обеспечивается дополнительная медицинская и специализированная психолого-педагогическая поддержка.

Итак, и система специального образования Франции перешла в третий этап своего развития, в результате чего часть детей с особыми потребностями стала направляться в «классы интеграции» или на индивидуальное обучение в обычные классы. Если «одной из характеристик голландской системы образования является отчетливое разграничение массового и специального образования» [14, С. 34], то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась построением эффективного взаимодействия обычного и «специального» учителя. «Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [M. Laurent, 1995]. Отметим, Франция не торопится включить всех детей с особыми потребностями «в общий поток», но предпринимает последовательные действия к устранению барьеров между специальным и массовым образованием. Вместе с тем, в отличие от скандинавских стран, Франция до настоящего времени продолжает сохранять определенное число специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в развитии не может быть успешно интегрирована ни при каких условиях. Согласно Code de l`education de la France - Кодексу образования Франции (2000): «Государство берет на себя расходы по образованию и первичной профессиональной подготовке детей и подростков с отклонениями в развитии:

1. Либо по преимуществу принимая их в обычные классы или в классы, секцииучреждений, учреждения или службы, <…> в которых обеспечена бесплатность образования и все дети могут быть туда приняты, несмотря на их отклонения.

2. Либо предоставляя квалифицированный персонал <…> в распоряжение учреждений или служб, <…> созданных для этой цели <…>» [Статья L.351-1].

«Департаментская комиссия специального образования, предусматриваемая статьей L.242-2 Кодекса социальных действий и семьи, назначает учреждения или службы или в исключительном случае учреждение или службу, осуществляющие специальное образование, соответствующее нуждам ребенка или подростка, и имеющие возможность его принять» [Статья L.351-2] [2, СС. 131-132].

В отличие от уже упоминавшихся стран, Австрия не спешила с освоением интегрированного обучения, однако, внешнеполитические инициативы государства - вхождение в международные союзы, приверженность идее «европейского дома» и т.п. - неминуемо подвели ее правительство к реальным действиям. В 1991 году принимается новое положение об организации школьного обучения, и тотчас множится число пилотных проектов, направленных на организацию совместного обучения детей с различными образовательными потребностями. Если в 1988/89 учебном году во всей стране функционировало 50 экспериментальных «интегративных» классов, то всего через три года (1991/92 уч.г.) их становится в четыре раза больше – 206! Подчас пятую часть подобных классов составляли ученики с особыми потребностями. Право выбора типа учебного заведения в Австрии принадлежит родителям, они решают отдавать ли ребенка в специальную или обычную начальную (приспособленную для обучения в ней детей со специальными нуждами) школу, но, если таковой поблизости не оказывается, родители обязаны направлять ребенка в специальную.

Совершенствуя практику интеграции австрийский Парламент принимает поправку относительно специального образования и социальной интеграции детей с особыми потребностями (1993). В соответствии с этим решением ряду специальных школ пришлось взять на себя функции ресурсных центров, оказывающих помощь детям с особыми нуждами, их родителям, а также учителям массовых школ. Таким образом, и Австрия в конце 80-х годов пошла по пути обеспечения детям с особыми потребностями возможности обучаться в «общем потоке».

Федеративная Республика Германия, направляя Национальный доклад в ЮНЕСКО (1986), заявила, что «основной целью развития специального образования в будущем является интенсификация взаимодействия массовых и специальных школ» (21, С. 54). В ту пору правительство проводило политику интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцированную систему специальных школ.

Подчеркнем, что законодательство большинства стран в части педагогической интеграции ограничивается двумя основными положениями: 1) prima facie - право ребенка со специальными потребностями обучаться в обычной школе; 2) субъекту со специальными образовательными нуждами предоставляется все необходимое для их удовлетворения.

Страны, приступившие к реализации политики образовательной интеграции и вынужденные решать проблему взаимодействия специалистов и структур массового и специального образования, начинают отдавать предпочтение специальным учебным (ресурсным) центрам, нередко создаваемым на базе общеобразовательных заведений - «школа в школе». В центрах ребенку с особыми потребностями помогают адаптироваться к режиму и условиям школьной жизни, войти в коллектив сверстников, подготовиться к вхождению в общий поток. Подобные формы сотрудничества с начала 90-х годов особенно популярными становятся в ФРГ, Италии, Бельгии.

В функции немецкого Resource Centres входит координация экспертиз и лечебных программ, сотрудничество с педагогами, компетентными в сфере специального обучения, с родителями, в известном смысле курирование и обеспечение сопровождения ребенка с особыми потребностями в общеобразовательном классе.

Итальянские ресурсные центры оказывают массовым школам, интегрирующим детей со специальными нуждами, кадровую поддержку персонала из психолого-педагогических служб.

Возникшие в начале 60-х годов бельгийские центры психолого-медико-социального сопровождения (PMS-центры) изначально решали вопросы профориентации молодежи, но позднее разделились на PMS-центры массовой и PMS-центры специальной школы. Последние имеют четкие задачи: «помощь учащимся с нарушениями в развитии и их родителям, а также сотрудникам школы». Сегодня PMS-центры обязательно участвуют в решении вопроса о возможности и целесообразности перехода ребенка из специальной школы в обычную. Кстати, подобный перевод в Бельгии предваряет обязательная процедура, включающая два этапа: экспертизу и составление контракта. Эксперты проводят психолого-педагогическое, медицинское и социальное обследование и представляют письменное заключение о возможности и целесообразности интеграции. Далее составляется план интеграции и контракт. Этот документ определяет степень участия и ответственности сторон и подписывается всеми участниками педагогической интеграции: родителями, директором школы, в которую интегрируется ребенок; директором специальной школой, выступающей в роли ассистента; представителями PMS-центров массовой и специальной школ.

Некоторые европейские страны пошли по пути трансформации части специальных школ в ресурсные центры с характерными для них способами поддержки ребенка с особыми потребностями, обучающегося в обычной школе, другим же специальным учреждениям придаются дополнительные, ранее не свойственные им функции оказания квалифицированной помощи интегрированным учащимся.

Встав под знамена интеграции, ее сторонники со временем осознали, что она может (должна) иметь различные организационные формы - от полной до временной и частичной. Так появляются разнообразные модели интеграции, а родители получают возможность выбирать оптимальные для их ребенка варианты. Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной и образовательной интеграции детей с особыми потребностями своим путем и на практике воплощало ее не одинаково, но все единодушно признали ее, сделав частью образовательной политики.

Не станем анализировать организационные формы, содержание или качество обучения в условиях интеграции, так как рассматриваем социально-культурные основы специального образования. Для нас важнее понять, почему правительства западноевропейских стран, построивших дифференцированную систему специального образования, на определенном историческом отрезке времени подвергают ее критике, принимают идею интеграции и признают интегрированный подход оптимальным? Мы выявляем связь между социально-культурными процессами и тенденциями развития образовательных систем, и интеграция интересует нас как глобальная тенденция современного образования, отражающая ценностные ориентации открытого гражданского общества, культурные нормы отношения к инвалидам, детям с особыми потребностями.

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демократические ценности, принципы уважение прав человека и основных свобод. На международной арене они выступают за суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных государства, неприменение силы. Именно эти страны первыми вступают в V период эволюции отношения к людям с особыми потребностями и первыми приступают к трансформации своих систем специального образования, передав часть их функций массовой школе. Кардинальные перемены, ставшие очевидными в 80-е годы ХХ века, явились закономерным следствием глобальных политических и экономических преобразований конца 60-х - начала 70-х годов. То, что и в середине восьмидесятых часть стран, ратифицировавших известные декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причины и не нарушает общей картины

Европейские национальные системы специального образования, выстроенные за послевоенные десятилетия, заметно отличались друг от друга по нормативному правовому обеспечению, объему государственного финансирования, уровню научного обеспечения, кадровому потенциалу, техническому оснащению, наконец, по масштабу. В одних странах специальное обучение получало менее 1% детского населения, в других – 3% и более. Проживая общий – второй – этап создания национальных систем специального образования, государства Северной, Центральной, Восточной и Южной Европы находились в разных его фазах. Далее прочих, в силу известных и не раз названных причин, продвинулись северяне.

К началу 70-х скандинавы почти в полном объеме сумели создать все условия для того, чтобы большинство детей с особыми потребностями могло жить дома, посещать близлежащие общеобразовательные учреждения и получать там все необходимые виды помощи и поддержки. Скандинавы массово начали осуществлять интегрированное обучение задолго до его благословления ООН.

Страны Центральной Европы к концу 70-х выстроили эффективно действующую дифференцированную систему, которая вобрала в себя почти всех детей нуждающихся в специальном обучении. Не будем забывать, что там, наряду с государственными действовали частные, муниципальные и конфессиональные учебные заведения, при желании родителей их ребенок мог пойти собственным образовательным маршрутом, закон это допускал. Позитивный опыт интегрированного обучения в этом регионе нельзя признать обширным, но таковой имелся.

Юг Европы оставался в арьергарде, темпы развертывания сети специальных школ сдерживались в силу ряда объективных причин политического, экономического, религиозного, историко-культурного характера. Для того чтобы создать дифференцированную систему, по всем показателям не уступающую соседям из Северной и Центральной Европы, требовалась не только политическая воля, но огромные финансовые средства, а также поддержка населения.

Понятно, что Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов» вызвали неодинаковую реакцию у правительств, работников сферы образования, в том числе учителей специальных школ Северной, Центральной и Южной Европы. Тем не менее, разногласия экспертов, несовпадение взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдерживать темпы и влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать официально признанную на международном уровне концепцию образования инвалидов и детей с особыми потребностями становится невозможно. Идея интеграции является неотъемлемой частью философии открытого гражданского общества, отражает его отношение к правам и возможностям инвалидов, детей с особыми потребностями.

Столь же закономерен приоритет скандинавских стран в организации социальной и образовательной интеграции. Северяне опередили европейских соседей в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:

- многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;

- глубоко впитанные идеи христианского милосердия;

- протестантская идеология благотворительности;

- самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека;

- политическая стабильность на протяжении ХХ столетия;

- достижение высокого уровня развития экономики и качества жизни.

Прежде других встав на путь социальной интеграции инвалидов скандинавы первыми же приступили к модернизации системы их образования. Реформаторы пытались сохранить ранее достигнутый высокий уровень и качество специального обучения, но при этом обеспечить возможность его получения в условиях обычной школы.

На момент массового перестроения в сторону интеграции европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни (например, Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации и создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий - реформированию национальной образовательной системы в соответствии с ценностями открытого гражданского общества и философией V периода.

Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ирландия) находились на продвинутой стадии предшествующего II этапа. Они имели различные типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся. Эти страны столкнулись с необходимостью реформировать не полностью построенную и недостаточно дифференцированную систему специального образования, руководствуясь официально признанными цивилизованным миром ценностями и философией V периода эволюции отношения к лицам с особыми потребностями.

Наконец, третьи (например, Греция, Испания, Мальта, Португалия) – создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений и только приняли демократические конституции, предоставившие детям с отклонением в развитии право на образование. Эти страны в конце 70-х переживали начальные стадии IV периода эволюции отношения к детям с отклонениями в развитии, и, соответственно, только-только вступили во второй этап строительства национальных дифференцированных систем специального образования. Ратифицировав Конвенции ООН, государства данной группы столкнулись с трудностями эволюционного развития образовательной системы. Находясь на первых ступенях институционализации детей-инвалидов, они присягнули заменам интеграции и попытались совершить гигантский скачок из начальной стадии второго этапа сразу в третий!

Не случайно, в странах, не имевших достаточного опыта организации дифференцированного специального образования, подготовленных кадров, экономической базы и, что особенно важно, чье общество, в отличие от своих политических лидеров, оказалось не готовым принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего - IV периода эволюции, интеграция вводилась политическим волевым решением, но не встречала понимания. Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием общества, влечет за собой опасность подмены реальной интеграции формальным перемещением ребенка в массовую школу, что не только не улучшает, но ухудшает его положение. Качественная интеграция предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Как правило, необходимы два квалифицированных педагога - обычный и специальный для оказания дополнительной, индивидуальной помощи. Учебное место требует в большинстве случаев дооснащения специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения бытовых проблем «новых учеников» нужны специальные технические приспособления и обученный персонал. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное - штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интеграция, является, на наш взгляд, скрытой формой дискриминации. Если ребенку попадает в учреждение, не имеющее условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Итак, в последнюю четверть ХХ века политику интеграции в образовании поддержали и стали осуществлять на практике страны, строящие открытое гражданское общество, вступившие в пятый период эволюции отношения к детям с особыми образовательными потребностями, однако каждое государство решало проблему интеграции по-своему.