Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми (начало XIX в. – 30-е гг. ХХ в.)

Суммируя информацию о характере и качестве заботы о слепых в период с 1881 по 1917 годы, можно заметить позитивные перемены:

· Накануне первой мировой войны Россия по-прежнему отставала от стран-лидеров специального образования в деле организации обучения незрячих, тем не менее очевидна динамика в разрешении этой проблемы, политические и экономические реформы второй половины XIX века, имели для слепых россиян положительные последствия.

· Идея необходимости общего и ремесленного обучения слепых находит немало сторонников. Начиная с 1881 года медленно, но последовательно растет сеть учебных и иных заведений для незрячих; качество обучения в ведущих училищах постоянно повышается.

· Для слепых начинают издаваться книги точечно-рельефным шрифтом Брайля, учреждается специализированный журнал «Слепец», издается научно-методическая литература по проблемам тифлопедагогики.

· Вопросы организации социальной опеки (призрения), общего и трудового обучения, воспитания слепых детей, гражданских прав незрячих людей включены в повестку работы съездов по народному образованию.

· В научных кругах пробуждается интереса к проблемам тифлопедагогики и тифлопсихологии. Формируется национальная научная школа тифлопедагогики (А.А. Адлер, А.Б. Бирилев, В.А. Гандер, В.Я. Ерошенко, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова, А.И. Скребицкий, А.М. Щербина и др.).

К сожалению, безоговорочные успехи в деле школьного и ремесленного обучения незрячих, демонстрируемые лучшими училищами, не понудили власти пересмотреть официальную позицию относительно образования слепых. И государство, и подавляющая часть российского общества по-прежнему считали главной целью не столько обучение незрячих, сколько их призрение, а ведущей формой помощи – благотворительность. Не думаем, что косность, в которой принято упрекать царских чиновников, главная причина незаинтересованности правительства в передаче школ для слепых из ведения ВУИМ Министерству народного просвещения. Для многих соотечественников, в том числе для чиновников из Министерства просвещения, проблема все еще казалась, если не экзотической, то частной. Требовалось время, чтобы преодолеть многовековые стереотипы об ограниченности возможностей незрячего человека, о его невысоком интеллектуальном потенциале.

Учреждения для слепых не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на средства благотворительности. С момента провозглашения в России всеобщего начального образования (1908) специалисты и попечители требуют от правительства введения обязательного обучения слепых, но не встречают понимания.

На рубеже ХIХ–ХХ веков в стране формируются профессиональные сообщества сурдопедагогов и тифлопедагогов, происходит консолидация сторонников обучения глухонемых и слепых, проводятся съезды по проблемам обучения детей-инвалидов. Отечественная специальная школа перестает калькировать школы западные, обретая все большую самобытность. Участники съездов считают необходимым расширить сеть специальных учебных заведений, создать для «малоуспешных детей» вспомогательные школы или классы, для малышей - специальные детские сады, доступные «и для бедного класса населения». Инициатива организации обучения детей с отклонениями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от родителей, как это случилось в Англии, а со стороны энтузиастов (врачей, педагогов, общественных деятелей), озабоченных положением «ненормальных» детей. Грандиозные планы делегатов Съезда 1896 года на практике начнут понемногу реализовываться через двенадцать лет, в 1908 году Санкт-Петербург и Москва решатся на обучение умственно отсталых детей.

На протяжении десятилетия классы и школы для умственно отсталых детей открывались стараниями частных лиц либо городских общественных самоуправлений (ГОУ). В первом случае инициатива, как правило, исходила от врачей (А.Н. Владимирский, Л.Г. Оршанский, И.А. Сикорский, Н.П. Постовский В.П. Кащенко, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.Н. Граборов, Г.И. Россолимо, В.М. Бехтерев), реже от педагогов – М.П. Постовская, Е.А. Мальцева. Во втором случае, ответственность за поддержание специальных классов и школ брали на себя Городские общественные управления. Последние не торопились организовывать на подведомственных территориях вспомогательные учебные заведения, активность проявили лишь Санкт-Петербург, Москва, Нижний Новгород и Харьков, тем не менее проявим объективность и признаем, что государственное решение о всеобуче (1908), на реальное введение которого отводилось десять лет, явилось действенным импульсом, способным заставить городские власти задуматься о тех, чья судьба прежде никогда их не заботила. Оценка российской ситуации всецело зависит от способа ее проведения. Хронологическое сравнение России, обладавшей мизерным количеством вспомогательных классов и школ, например, с Германией, где в 1910/11 учебном году в 454 вспомогательных школах училось 35000 учащихся, кого угодно повергнет в уныние. Россия выглядит как страна аутсайдер специального образования. Однако, при сравнении уровня, с которого империя стартовала в октябре 1908 года, и уровня охвата школьным образованием умственно отсталых детей, которого она достигла по прошествии всего восьми (в том числе трех военных) лет, картина вовсе не выглядит безнадежной.

Знакомство с историей открытия первого вспомогательного класса в Москве проследить возможную схему, по которой в России могло пойти развития сети учебных заведений для умственно отсталых детей. К 70-м годам XIX века в первопрестольной имелось пять начальных училищ, где обучалось менее 350 учащихся, а к 1900 году число начальных школ возросло до 150, а учащихся - до 20000. Обучением постепенно охватывается все большее число детей (мальчиков и девочек), в том числе и малоуспешных детей из бедных и неблагополучных семей, что потребовало открытия вспомогательных классов. Первый такой класс появляется в 1908 году, к началу 1911/12 учебного года их уже 22 (340 учеников), а к 1916/17 учебному году, несмотря на трудности военного времени, число классов возрастет до 51, учащихся – почти до 800 человек. Вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове; во всех учреждениях для умственно остылых детей (вспомогательных школах, приютах, врачебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

В августе 1917 года Министерство общественного призрения по докладу В.П. Кащенко разрабатывает план мероприятий по организации помощи дефективным детям: открытие учреждений разного типа, музей по вопросам дефективности, издание журнала. Анализ ряда исторических событий и фактов 1895-1917 годов свидетельствует о положительных изменениях отношения российского государства и общества к умственно отсталым детям, а также позволяет констатировать позитивную динамику развития отечественной сети вспомогательных классов и школ с момента принятия правительством решения о введении всеобщего начального обучения.

Итак, накануне первой мировой войны Россия, как и Западная Европа, насчитывает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана национальная система специального образования. В отличие от Западной Европы, российский Закон о всеобщем начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался декларацией. Государство не распространило действие проекта Закона на детей с отклонениями в развитии; не предусмотрело разработку и внедрение необходимой нормативной правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования; финансирование специальных учреждений не закладывалось в государственный бюджет.

Самодержавная Россия не успела реализовать почти ни одно из пожеланий специалистов, в скором времени страна втянется в мировую войну, а затем ее кардинально изменит Октябрьская социалистическая революция. Оценивая же изменения, произошедшие в общественном сознании всего за одно столетие (1806-1917), мы должны признать их грандиозность. Накануне первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учительский корпус, причем педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, но, главное, появилось немало сторонников введения обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития.

Уникальность третьего периода в России состоит в том, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в государстве одного типа (монархии), тогда как окончательное ее оформление состоялось в государстве другого типа – социалистическом. Первые же декреты советской власти (1918) юридически закрепили позицию правительства большевиков относительно дефективных детей, обозначили курс на кардинальную модернизацию исторически сложившейся в стране модели обучения и воспитания детей с умственными и физическими нарушениями. Специальная школа преобразуется в логике государства диктатуры пролетариата, вписывается в принципиально иную систему политических, правовых, нравственных, религиозных (точнее, антирелигиозных), эстетических, философских взглядов и идей. Население необъятной страны, лишь только начавшее осознавать важность участия в улучшении жизни лиц с умственными и физическими недостатками, оказалось юридически отстраненным от этой миссии. Официально запрещается частная благотворительность, филантропия, всякая иная негосударственная забота о детях-инвалидах.

Образно говоря, РСФСР заняла место Российской империи внутри третьего периода и формально продолжила движение по общеевропейскому маршруту. В тоже время достичь пограничного рубежа между третьим и четвертым периодами, завершить первый этап строительства системы специального образования государство диктатуры пролетариата предпочло своим способом. РСФСР перестает копировать западные образцы, предлагая взамен оригинальную модель специальной школы. Построенная на иных принципах она в короткий исторический срок смогла обеспечить высокий уровень обучения и воспитания части детей с недостатками умственного и физического развития. Вместе с тем, говорить о приоритете советской модели, точно так же как и о приоритете модели западной, бессмысленно, они имели разных заказчиков, разные идеологические, экономические и социально-культурные основы, да и готовили своих выпускников эти школы к выходу в непохожие друг на друга социумы. Цели, содержание и организационные формы специального образования в СССР и странах Запада во многом не совпадали, подчеркнем, не могли совпадать! Характерное для отечественной дефектологической науки прямое сопоставление советской и зарубежной ССО, по нашему убеждению, мало продуктивно и не имеет объяснительной силы. Путь, по которому пошло строительство системы специального образования в СССР абсолютно уникален.

По замыслу правительства школе предстояло превратиться «из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества». В октябре 1917 года нарком просвещения Луначарский, обращаясь к гражданам России, говорил о «борьбе против мрака невежества». Принятая через полтора года Программа ВКП (б) ставила перед народным просвещением совсем иные цели, главным оказывается не «борьба с мраком невежества», а уничтожение классового разделения общества, его коммунистическое перерождение. Желание максимально быстрого введения обязательного обучения понятно, также, кстати, когда-то действовали и протестанты, школа остро необходима для массового перевоспитания, перековки, «перерождения» подрастающих поколений. Когда-то Екатерина Великая мечтала вырастить из безродных подкидышей «полезную породу людей», для чего сочла нужным изъять их из привычной среды и поместить в Воспитательный дом. Эксперимент, заложенный в Программе ВКП (б), несопоставимо грандиознее, он выходит за стены одного учреждения, распространяется на страну в целом. Если партийную установку понимать буквально, то ее инициаторы низвели биологических родителей до уровня детопроизводящих устройств. Очеловечить, ввести ребенка в культуру, предлагаемую государством (как правило, оппозиционную культурным установкам родителей), поручается советской школе. Ей предписывается «переродить» ребенка, как бы создать его заново. Популярный лозунг тех лет - «Женщину на производство, ребенка – в очаг!» при размышлении о судьбах детей-инвалидов обретает зловещий ликурговский отсвет.

После запрета филантропически-благотворительной деятельности упраздняются Попечительства о глухонемых, слепых, умственно отсталых, а подведомственные им детские учреждения передаются Наркомздраву и Наркомпросу; ответственность за образование «дефективных» детей возлагается на Наркомпрос. «Умственно отсталые дети воспитываются в вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения» [из Постановления СНК РСФСР от 10 декабря 1919 года].

Официальное отношение к детям с физическими и умственными недостатками становится частью государственной политики в адрес социально неблагополучны детей (беспризорников, малолетних преступников), а потому не должна вызывать недоумения смена терминологии, она – зеркало идеологических установок. Так рождаются определения нового времени: «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные», учреждения нового типа – детская комната милиции, детский накопитель, детский распределитель, детская колония и т.п.

Тенденции на изоляцию системы специального образования от других гуманитарных институтов, характерные для аналогичного этапа в странах западной Европы, были многократно усилены в России экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране возникает особый тип системы специального образования как системы изоляции ребенка в особом социуме, вследствие чего ведущим типом учреждения в ней становится детский дом и школа-интернат. Попадая в подобное учреждение его воспитанник оказывался изолированным в значительной мере как от семьи, так и нормально развивающихся сверстников. Дефективные дети, лишенные опеки родителей, помощи церкви и филантропов, оказались замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.

Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги считали их перековку в полезных граждан [I Всероссийский съезд по просвещению, 1918; I Всероссийский съезд деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, 1920; Второй съезд СПОН, 1924].

Поставив своей целью «коммунистическое перерождение общества» партия с особым рвением берется за организацию всеобуча, ни один ребенок, в том числе инвалид, не должен был выпасть из ее поля зрения.

Наркоматы, на которые партийное руководство страны возложило ответственность за обеспечение образования детей с недостатками физического и умственного развития, мало прислушивались к рекомендациям специалистов. Предложения шли «снизу», чиновники ждали указаний «сверху», а высшее партийное руководство безмолвствовало, рекомендации многочисленных профессиональных съездов и конференций клались под сукно. Специальные образовательные учреждения жили «на внутреннем ресурсе» - на энтузиазме педагогов и мизерном местном бюджете. Вплоть до конца 20-х годов уровень охвата специальным обучением, как и качество этого обучения, оставались неудовлетворительными.

На примере западных стран мы убедились, что реальное введение всеобуча неминуемо ставит перед правительством вопрос о судьбах «ненормальных» детей. Мы также знаем, что государство способно решать сложную и дорогостоящую задачу несколькими способами. Чаще всего исполнение закона обеспечивалось силами местных органов самоуправления с привлечением средств благотворительных (светских и церковных) источников. Для СССР подобное решение оказалось неприемлемым. Существовал другой путь, государство брало всю полноту ответственности за школьное обучение глухих, слепых и умственно отсталых детей на себя, при этом обучение бедноты оплачивалось из федерального и местного бюджетов, с состоятельных же родителей взимается плата. Но и этот решение для Советской России оказалось невозможным. Богатых искоренили, всем гарантировалось бесплатное обучение, но необходимые средства в казне отсутствовали. Третий, не самый гуманный, но наиболее экономный способ: ввести всеобуч с ограничениями. Такой подход позволяет государству произвольно решать, кто имеет право на образование, а кого этого права можно лишить. К сожалению, наша страна пошла именно по этому пути, а он неминуемо вел к вычленению так называемых «необучаемых» детей и к поражению в правах.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходило на основе закрепленного конституцией права граждан на образование, в том числе не основе конституционного права детей с физическими и умственными недостатками на специальное обучение. Оно происходило в контексте опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения. Строительство системы шло при благословлении и поддержке Церкви.

В РСФСР оформление системы специального образования вершилось по воле верховной власти, убежденной в том, что граждане обязаны быть равно полезными государству. Система формируется при отсутствии закона о специальном образовании и гарантированного права каждого дефективного ребенка на его получение, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропической деятельности и единственном источнике финансирования - госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. Законодатель отделяет Церковь от государства и школы, в том числе школы специальной, прерывая одно из базовых направлений помощи инвалидам – христианско-благотворительное. Молодая советская специальная школа не стала правопреемницей школы дореволюционной, не встала она, по известным причинам, и под идейные знамена Л.С. Выготского и педологов.

В отличие от Западной Европы в СССР не сложились все необходимые социально-культурные предпосылки для создания национальной системы специального образования.

• Закон об обязательном начальном образовании не был распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.
• Страна не обладала достаточным экономическим ресурсом для полноценного финансирования системы специального образования.
• Частная благотворительность, негосударственные организации, общественные объединения объявляется вне закона.

Дореволюционная сеть специальных образовательных учреждений складывалась и являлась частью филантропически-благотворительных общественных инициатив, государство практически не финансировало и законодательно не регулировало деятельность этой системы учреждений. После революции 1917 года строительство системы ведется «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», и впервые становится частью государственной системы образования. В отличие от Западной Европы, это происходит в России в момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. По объективным причинам советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным образованием лишь незначительную часть нуждающихся в нем детей. По сравнению с дореволюционным периодом число учреждений и количество учащихся в них сокращается.

Декреты Советского правительства коренным образом изменили не только содержание и организационные формы отечественного специального образования, но саму его суть, философию, разрушили старый и заложили новый идеологический фундамент будущей школы. Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х годов ХХ века и было подготовлено, как и в Западной Европе, введением государством всеобщего начального обучения и принципов построения школьной сети [«О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927]. В принятых документах государство впервые формулирует цели специального образования («подготовка через школу и труд к общественно-полезной трудовой деятельности», 1926); определяет структуру учреждений («детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей», 1926); вводит правила комплектования специальных учреждений [Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», 1926]. Наркомпросу поручается подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей [Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927].

Строительство анализируемой системы государство взяло на себя, исключительно оно намечало цели, формулировало задачи, контролировало качество их решения. И коль скоро на этапе от принятия Положения о единой трудовой школе (1918) до постановления ЦК ВКП (б) «О всеобщем обязательном начальном обучении» (1930) намеченные партией рубежи были взяты, у нас нет оснований отрицать завершение третьего периода эволюции отношения государства и общества к аномальным детям, и, соответственно, первого этапа строительства отечественной системы специального образования.

И в Западной Европе, и в России третий период эволюции отношения государства и общества к инвалидам соотносится с созданием национальных систем специального образования. Однако различия между европейскими и отечественной системами специального образования принципиальны и лежат в области их идеологических, правовых и финансовых основ этих систем.

4.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантированного государством права на специальное образование (30-е гг. – 1991 г.)

Вхождение нашей страны в четвертый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками относительно Западной Европы вновь происходит с опоздание, но теперь оно не превышает 15 лет, что же касается общей протяженности периода то и там и у нас она сопоставима и составляет около полувека. Вступив в четвертый период СССР наравне с прочими европейскими странами проходит путь от признания необходимости системы специального образования для некоторых категорий детей - глухих, слепых и умственно отсталых - до осознания необходимости охвата этой системой большинства аномальных детей. Четвертый период, как мы знаем, закономерно соотносится с этапом продуктивного развития и совершенствования национальной системы специального образования, становления новых типов спецшкол, новых видов специального обучения, что и происходит в СССР.

В 1933-37 годах в СССР официально вводится обязательное семилетнее всеобщее обучение, правда, осуществить его на пректике прежде всего удается в городах и рабочих посёлках. Благодаря экономическому подъему и целевому выделению средств в 30-е годы строится более 30 тысяч школьных зданий, выпускается около 300 млн. экземпляров стабильных учебников, вдвое расширяется сеть педагогических учебных заведений для подготовки учителей.

Время реализации второго пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР (1933-37) можно считать условной нижней границей четвёртого периода эволюции отношения советского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками. Начало этого периода окажется для специальной школы драматическим, в июле 1936 года ЦК ВКП (б) примет печально знаменитое Постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое едва не уничтожит с таким трудом созданную систему специального образования. В 1941 году фашистская Германия нападает на Советский Союз, на нашу землю и народ обрушится Великая Отечественная война (1941-1945), специальные учреждения, попавшие в зону оккупации, перестанут существовать, многие из их воспитанников и педагогов погибнут. Части школ удастся эвакуироваться на Урал, в Сибирь, Среднюю Азию, где они впоследствии дадут жизнь местным специальным учебным заведениям. И все же несмотря на идеологическое давление 30-х годов и трагедии войны советская специальная школа выстоит и окрепнет, чему способствовать будут сначала послевоенные правительственные решения об обучении сирот войны и о введении семилетнего образования, затем политическая оттепель конца 50-х - начала 60-х годов. Крепнущая система специального образования в СССР, как и в иных индустриально развитых странах, станет стремительно расширяться и дифференцироваться, охватывая все большее число учащихся.

Как и в Западной Европе, четвертый период характеризуется в СССР совершенствованием классификации детей с физическими и умственными недостатками, усложнением горизонтальной и вертикальной структур специального образования (число видов спецшкол возрастает от З до 8, число типов специального обучения - от З до 15); создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения; открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и ВУЗах.

К концу 80-х годов специальную педагогическую и медико-психологическую помощь в нашей стране получало примерно 1,5% детей с недостатками физического и умственного развития старшего дошкольного и школьного возраста, сотни инвалидов по слуху и зрению получали профессиональное среднее специальное и высшее образование.

В границах четвертого периода советская дефектологическая наука достигает высокого уровня и получат признание во всем мире. Отечественные дефектологи исследователи создают уникальные методики обучения и воспитания детей с нарушением слуха, зрения, речи, эмоционально-волевой сферы, задержкой психического развития, умственной отсталостью (Л.С. Выготский; Р.М. Боскис, А.А. Венгер, Т.А. Власова, А.П. Гозова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Земцова, Н.Н. Зислина, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Ю.А. Кулагин, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Н.А. Никашина, Л.А. Новикова, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Слезина, И.А. Соколянский, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.). Многолетняя работа экспериментальных групп и школ свидетельствует о высокой эффективности созданных отечественными учеными методик и психолого-педагогических технологий, однако их широкого внедрения в практику специального образования не происходит.