Национальная модель интегрированного обучения

Целью проведенных в Институте исследований являлось создание национальной системной модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающихся сверстников. Требовалось определить, обосновать и экспериментально проверить набор вариантов организации совместного обучения, позволяющих подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь.

Внедрение в практику вариативных форм организации интегрированного обучения позволит расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью, максимально приблизить к месту жительства, обеспечить родителей консультативной поддержкой. Не менее значимо развитие интеграции для нормально развивающихся детей, поскольку позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой «инакости», закладывать культурную норму гражданского общества - уважение к различиям между людьми.

Исследование показало, что обязательными условиями интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду являются:

· желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения;

· наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;

· наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную педагогическую помощь;

· психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками;

· готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья.

При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения мы исходили из положения о том, что отечественная образовательная система должна обеспечивать возможность подобрать каждому ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции. Мы также исходили из современных научных представлений о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может быть существенно различным, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать вторичные отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения - специально организованного и особым образом устроенного. Учитывая значительную вариативность индивидуальных уровней развития детей с особыми образовательными потребностями, требовалось предусмотреть соответствующий набор моделей интеграции - от полной и постоянной до минимальной и эпизодической.

При разработке вариантов организации интегрированного обучения необходимо было также принять во внимание существующую в стране инфраструктуру учреждений массового и специального образования и укоренившихся форм организации обучения. Мы исходили из представления о том, что разрабатываемые модели интеграции должны максимально использовать возможности уже существующих структур образования в организации новых форм организации обучения.

Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей, о проблемах которых они мало осведомлены. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов, специальных и обычных педагогов, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учебных заведений. Соответственно, создаваемые модели интеграции должны описывать механизмы реального взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе интегрированного воспитания и обучения ребенка.

Чем более близким к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция ему показана, хотя и в этом случае сохраняется необходимость оказания индивидуальной коррекционной помощи.

Полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах.

Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень психического развития ребенка обеспечивается, как правило, при условии раннего выявления нарушений и проведения систематической коррекционной работы с первых месяцев жизни. Именно раннее начало и грамотная организация коррекционной помощи резко повышают вероятность достижения ребенком равного или близкого к норме уровня психического развития, а потому ранняя помощь – это самый надежный путь к полной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

Полная интеграция может быть организована в разных учреждениях - массовом (обычном), массовом интегрированного обучения; комбинированном.

Правила комплектование групп/классов при полной интеграции следующие: дети с отклонением в развитии по 1-3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы

Дозировка времени интеграции отсутствует – дети в течение всего дня находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Содержание совместной деятельности не регламентируется: дети с ограниченными возможностями здоровья посещают все учебные занятия совместно с нормально развивающимися сверстниками.

В условиях полной интеграции процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования.

Специальная педагогическая помощь может оказываться как внутри учреждения, если это массовое образовательное учреждение интегрированного обучения или учреждение комбинированного вида, так и вне его, если дети с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в массовое учебное заведение.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья становится все больше тех, кому может быть полезна полная интеграция, что обусловлено и эффективной ранней помощью, и успехами в развитии технологий медицинской, психологической и педагогической коррекции нарушений в развитии ребенка, и полноценным включением подготовленных специалистами родителей в процесс воспитания и обучения. И все же, как бы ни возрастало количество детей, готовых к полной интеграции, они не будут составлять большинства нуждающихся, а потому эта модель совместного обучения и воспитания ни полная интеграция не может быть ни единственной, ни ведущей.

Интеграция необходима всем детям, поскольку позволяет максимально нормализовать среду и способы взаимодействия с окружающими людьми, однако чем ниже уровень развития ребенка в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, чем менее он психологически готов к интеграции, тем более дозированным и регламентированным должен быть процесс совместного обучения, если мы хотим сделать интеграцию и доступной, и полезной для развития ребенка. Рассмотрим варианты дозированной интеграции, обратившись вначале к модели, предполагающей постоянную, значительную, но не полную интеграцию. Опишем эту модель интеграции по той же схеме, последовательно отвечая на следующие вопросы: каким детям может быть полезна почти полная интеграция; в каких видах образовательных учреждений она может быть организована; каковы правила комплектования групп и классов, как дозируется время интеграции, каково содержание и характер совместной деятельности детей, какие специалисты участвует в процессе обучения и воспитания, где и кем оказывается специальная педагогическая помощь, каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов.

Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна как дошкольникам, так и школьникам с ограниченными возможностями здоровья. Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Более широким является спектр показаний для детей дошкольного возраста. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений.

Смыслом постоянной неполной интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми. Это попытка добиться максимально возможной для ребенка в данный момент его жизни нормализации способов социального и учебного взаимодействия с целью дальнейшего расширения уже имеющихся значительных возможностей в области образовательной и социальной интеграции.

Неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида. Дети с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная», или в один класс под названием «гибкий».

Правила комплектования смешанных групп и гибких классов таковы: в дошкольной смешанной группе две трети детей составляют нормально развивающиеся воспитанники и одну треть - дети с определенным отклонением в развитии; гибкие классы могут быть организованы только в тех массовых школах, где имеется несколько параллельных классов, поскольку в состав каждого гибкого класса вводятся 2-3 ребенка с ограниченными возможностями здоровья (прежде всего, речь идет о детях ЗПР и неотягощенной умственной отсталостью), которые периодически должны объединяться в одну группу для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальным программам.

Время совместного пребывания дозируется, но при этом составляет большую часть дня. В смешанных группах дети с ограниченными возможностями здоровья находятся вместе с остальными постоянно на протяжении всего дня, за исключением времени коррекционных занятий (фронтальные и индивидуальные), которые проводятся учителем-дефектологом. В гибком классе школьники с ограниченными возможностями здоровья (прежде всего речь идет о детях с задержкой психического развития) находятся с нормально развивающимися сверстниками большую часть дня, за исключением времени освоения учебных предметов по специальным программам, а также фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий, которые проводятся учителем-дефектологом.

Содержание и характер совместной деятельности регламентируется. В смешанной группе дети с ограниченными возможностями здоровья проводят большую часть учебного и все внеклассное время совместно с остальными. Учащиеся гибкого класса находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, в оставшееся время они объединяются с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья для работы по специальным коррекционным программам.

В случае неполной интеграции в процесс обучения в смешанной группе и гибком классе в равной мере вовлекаются педагоги массового образования и педагоги-дефектологи. В смешанной группе в первой половине фронтальные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводит учитель-дефектолог, а с нормально развивающимися детьми – массовый воспитатель. Во второй половине дня все занятия проводятся совместно под руководством массового воспитателя. Учитель-дефектолог специально готовит детей с ограниченными возможностями здоровья к тем занятиям, которые во второй половине дня будут проходить совместно с нормально развивающимися детьми. В гибком классе часть учебных предметов преподает массовый педагог, а часть – дефектолог, он же готовит детей к учебным занятиям в общем потоке.

Специальная педагогическая помощь оказывается детям внутри учреждения педагогом-дефектологом.

Методическая помощь педагогам постоянно оказывается учителем-дефектологом смешанной группы /гибкого класса. В условиях смешанной группы и гибких классов процесс взаимодействия массовых педагогов и дефектологов является наиболее комфортным и обеспеченным, поскольку и те, и другие работают в стенах одного учреждения с одними и теми же детьми. Создаются условия для профессионального роста обоих специалистов: дефектолог способен обогатить представления коллег о специальных методах, приемах, «обходных путях», вспомогательных средствах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Массовый же педагог, в случае успешного обучения ребенка «в общем потоке» способен помочь дефектологу, расширив его представления о потенциальных возможностях детей с ограниченными возможностями здоровья, показав на практике, что им доступно больше, чем может думать специалист в области коррекционной педагогики.

Следующая модель интеграции получила название «частичной». Рассматривая эту модель мы будем, как и ранее, последовательно отвечать на стандартные вопросы: каким детям может быть полезна частичная интеграции; в каких видах образовательных учреждений она может иметь место; каковы правила комплектования групп и классов, как дозируется время интеграции, каково содержание и характер совместной деятельности детей, какие специалисты участвует в процессе обучения и воспитания, где и кем оказывается специальная педагогическая помощь, каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов.

Частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

Частичная интеграция может быть обеспечена в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии.

При частичной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья являются воспитанниками специальной группы или учениками специального класса, которые комплектуются по обычным для таких групп/классов правилам, но предусматривается, что на часть дня эти дети систематически вводятся в обычные группы (классы) по 1-3 человека.

Время интеграции дозируется, содержание совместной деятельности регламентируется. Дети дошкольного возраста в первой половине дня занимаются в специальной группе, фронтально и индивидуально, а во второй половине дня могут посещать обычную массовую группу, для чего в ее расписание вносятся изменения. На вторую половину дня переносятся те занятия и виды деятельности, которые могут быть успешно освоены детьми в ситуации совместного обучения и воспитания.

Частично интегрируемые школьники могут посещать отдельные уроки в массовом классе. Для того, чтобы они могли постоянно пребывать часть дня в общей среде, специально продумываются и фиксируются в расписании уроки в специальном и массовом классе. Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья большую часть дня обучаются в специальной группе или классе, и только часть дня пребывают в массовой группе или классе.

При частичной интеграции в процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вовлечены массовый педагог и педагог-дефектолог. Учитель-дефектолог специальной группы/класса должен быть знаком с перспективным планом работы воспитателя/педагога той массовой группы или класса, в которые интегрируются его воспитанники. Это необходимо для того, чтобы он на своих фронтальных и индивидуальных коррекционных занятиях обратил особое внимание на подготовку воспитанников к успешному участию в вечерних совместных с нормально развивающимися детьми занятиях.

Учитель-дефектолог специальной группы или класса систематически оказывает методическую помощь массовым педагогам в организации общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, интегрированным на часть занятий в коллектив нормально развивающихся сверстников, в привлечении их к занятиям, к играм. Он ведет наблюдения за их адаптацией в массовой группе, классе. По возможности, он посещает занятия, фиксирует для себя те трудности, с которыми сталкивается каждый ребенок, и пытается подготовить его к их преодолению на своих фронтальных и индивидуальных занятиях. Он постоянно дает конкретные рекомендации массовым педагогам по обучению и воспитанию интегрированных детей.

Итак, смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками. Это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции. Следующая модель интеграции получила название временной.

При временной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера.

Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения.

Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы.

Как известно, основной контингент специальных групп и классов составляют дети, остро нуждающиеся в специально организованном коррекционном обучении с учетом структуры нарушения в развитии. Вместе с тем уже на первых годах занятий они могут участвовать вместе с другими в прогулках, праздниках, развлечениях, отдельных занятиях. Для того, чтобы использовать даже самые минимальные возможности социальной интеграции, каждая специальная группа или класс должна быть «связана» с группой или классом нормально развивающихся детей такого же возраста или на год моложе. Общение и взаимодействие детей обеспечивается в процессе совместных прогулок, подготовки и проведения праздников, развлечений.

Педагог и воспитатели специальной группы или класса проводят подготовительную работу, необходимую для более полноценного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в совместные игры, праздники, развлечения и т.п. Учителя и воспитатели массовых групп и классов готовят нормально развивающихся детей к взаимодействию с их сверстниками, имеющими те или иные нарушения в развитии: проводят беседы, приучают детей делать своими руками интересные и доступные им игровые пособия, готовить для них спектакли и др. Задача специальных и массовых педагогов состоит в том, чтобы со временем дети с ограниченными возможностями здоровья стали со-участниками этой деятельности, а нормально развивающиеся дети воспринимали их как партнеров, которым нередко требуется их помощь и поддержка.

Время интеграции дозируется. Взаимодействие детей должно происходить не реже двух раз в месяц. Со временем становятся возможными совместные занятия: иллюстрирование сказок, маленьких рассказов и т.п. В ходе раздельных занятий дошкольники знакомятся с содержанием того или иного произведения в доступной для детей форме, затем они готовят серию рисунков, отражающих содержание текста, после чего объединяются на занятие, где обмениваются рисунками (т.е. у дошкольников специальной группы оказываются рисунки детей из массовой группы, а дошколят массовой группы – рисунки детей специальной группы). Организуется совместное обсуждение содержания сказки, рассказа. Дети выкладывают рисунки, обосновывая их последовательность. Так из отдельных страниц рождаются две книжки-самоделки.

Школьники с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в рамках дополнительного образования. Они вместе посещают кружки и спортивные секции.

Таким образом, при временной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья практически все время обучаются в специальной группе или классе, но систематически объединяются с другими детьми. Совместные занятия, как правило, проводит учитель-дефектолог или воспитатель специальной группы. Массовые педагоги в основном организуют совместные соревнования, выставки, конкурсы.

Учитель-дефектолог и воспитатель специальной группы или класса систематически помогают организовать совместные мероприятия и оказывают конкретную методическую помощь массовым педагогам в общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в привлечении их к занятиям, к играм.

Следующая модель интеграции получила название эпизодической, поскольку она ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений практически все время обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в лагерях отдыха, специально организованных походах, праздниках, конкурсах, при организации и проведении выставок детских работ, кружках. Такое объединение имеет большое воспитательное значение, но связано со значительными организационными трудностями.

Следует подчеркнуть, что в последнее десятилетие специальные школы усилили работу по расширению общения своих воспитанников с обычными школьниками. Дети вместе участвуют в различных конкурсах, фестивалях, одновременно выступают на одних и тех же сценах (например, фестиваль «Надежда»). В городах, областях, регионах проводятся совместные спортивные мероприятия. Многие специальные школы совместно с общеобразовательными организуют оздоровительные, спортивные, туристические лагеря. Следует шире привлекать и систему дополнительного образования, обладающую большими возможностями в организации совместной деятельности детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Уже давно воспитанники специальных школ посещают различные кружки в домах творчества и т.п. Принципиально важно развивать эту тенденцию и в другом направлении - привлекать обычных школьников в кружки, которые работают в специальных образовательных учреждениях: ИЗО, лепка, танцы, кулинария и др. Это позволит нормально развивающимся детям получить первый опыт понимания того, что далеко не во всех видах деятельности их особенные сверстники несостоятельны, и более того – подчас им есть чему у них учиться.

Эпизодическая интеграция предполагает возможность проведения совместных занятий, как правило, под руководством учителя-дефектолога или воспитателя специальной группы.

Массовые педагоги выступают в качестве организаторов совместных соревнований, выставок, конкурсов, учитель-дефектолог и воспитатель специальной группы оказывают конкретную методическую помощь массовым педагогам в организации и проведении этих мероприятий, подсказывая, как установить контакт с детьми с о ограниченными возможностями здоровья, как вовлечь их в ту совместную деятельность, где они могут быть наиболее состоятельны, что может быть доступно, а что слишком трудно для этих детей, как создать условия для общения и взаимодействия детей.

Итак, рассматривая набор вариативных моделей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду, мы убедились в том, что он позволяет подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями (даже самому «тяжелому») доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь.

Смыслом создания национальной системной модели интеграции в образовании, содержащей набор базовых вариантов, является максимальное использование уже имеющихся и дальнейшее целенаправленное расширение возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья в области социального и учебного взаимодействия.

Завершая рассмотрение вариативных моделей интеграции, проанализируем какие формы интеграции возможны в различных видах образовательных учреждений.

Обратим особое внимание на учреждения нового – комбинированного вида, которым, по нашему глубокому убеждению, принадлежит будущее в развивающейся отечественной системе образования. Именно в этих учреждениях есть возможность создавать и обычные, и специальные, и смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы интеграции, подбирая каждому ребенку необходимую, обеспечивать квалифицированную специальную педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие специальных и массовых педагогов. При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить специальное образование детям с выраженными нарушениями развития и качественное образование нормально развивающимся детей, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом нормального взаимодействия с теми людьми, кто в силу не зависящих от них обстоятельств оказался менее способным, смышленым, умелым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и способным к соблюдению нравственных законов.

7. Модернизация отечественной системы специального образования

На современном этапе

Проведенные в середине 90-х годов исследования позволили определить современный период как переходный по своей сути и обосновать необходимость модернизации действующей системы специального образования. Являясь ведущим научным центром страны в области специального образования, ИКП РАО в 1992 году определил круг первоочередных задач, успешное решение которых, по мнению Ученого совета Института, могло обеспечить планомерное поэтапное реформирование российской системы специального образования. Перечислим эти задачи:

- поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования;

- целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции работников ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- проектирование системы специального образования XXI века.

Работа по подготовке проекта модернизации российского специального образования потребовала:

- обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с первых месяцев жизни;

- определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения;

- разработать национальную модель интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях различных видов;

- разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений, куда в будущем будет интегрироваться все большее число детей ограниченными возможностями здоровья;

- переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования с учетом усложняющегося контингента детей и изменения экономических и социально-культурных условий жизни;

- разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов;

- обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ограниченными возможностями здоровья, не охватывавшихся ранее государственной системой воспитания и обучения (например, дети со сложной структурой дефекта); на основе интеграции результатов предшествующих исследований и данных экспериментального изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения;

- на основе изучения общего и специфического в развитии разных категорий детей построить максимально полные «карты» (модели, шкалы) основных содержательных линий развития ребенка, указав на них все возможные «обходные пути» в достижении этапных задач.

В 1996 году ИКП РАО предложил Министерству образования Российской Федерации, всем заинтересованным ведомствам и специалистам проект «Программы мер, направленных на создание условий для планомерного перехода российской системы специального образования на качественно новый этап своего развития». Программа являлась документом долговременным, рассчитанным на весьма продолжительный срок и поэтапное исполнение с учетом экономических возможностей государства.

По замыслу Ученого совета Института, принятие программы требовалось для того, чтобы зафиксировать стратегический путь модернизации системы специального образования, наметить ближайшие и перспективные задачи, определить тактику реализации заявленной стратегии развития, выделить этапы на этом пути, определить их последовательность, объединить усилия высококвалифицированных профессионалов-дефектологов, работающих в различных организациях разных регионов страны. Не менее важной представлялась консолидация профессионалов разной ведомственной подчинённости (экономистов, юристов, руководителей органов образования, здравоохранения, социальной защиты, социологов, медиков, психологов, педагогов), равно озабоченных судьбой детей с ограниченными возможностями здоровья и компетентных в обсуждении этих проблем. Институт предлагал провести широкое конструктивное обсуждение проекта программы на государственном уровне, что в силу ряда объективных и субъективных причин осуществить не удалось. Вместе с тем названный Проект по сей день не утратил своей актуальности, более того - время доказало точность прогноза, актуальность избранных приоритетов.

Модернизация системы специального образования подразумевает создание механизма ее устойчивого развития как максимально гибкой системы, реально взаимодействующей со структурами общего образования. При этом требуется сохранить традиционные ценности специального образования:

· продвижение ребенка по пути нормального психического развития,

· предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений,

· личностное развитие ребенка,

· формирование жизненной компетенции,

· уровень образования.

Преобразуемая система должна функционировать в едином образовательном пространстве России, обеспечивая реализацию особых образовательных потребностей, обусловленных как биологической дефицитарностью ребенка, так и социально-культурной депривацией - нарушением нормальных условий воспитания и обучения. Предстоит оказывать специальную психолого-педагогическую помощь не только детям с нарушениями в развитии (как это было ранее и практикуется сегодня), но и детям группы риска, а также детям, своевременно не охваченным системой образования или «выпавшим» из нее.

Конечной целью модернизации является построение системы специального образования нового типа, предусматривающей:

· Охват всех нуждающихся детей специальной психолого-педагогической помощью.

· Максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление подозрений на отклонения в развитии ребенка.

· Максимально раннее (на первом году жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и безотлагательное оказание ему медико-психолого-педагогической помощи, а также консультативной помощи семье.

· Обязательное включение родителей в процесс обучения и воспитания ребенка, их целенаправленная подготовка силами специалистов.

· Создание образовательных учреждений нового (комбинированного) типа.

· Придание действующим специальным (коррекционным) образовательным учреждениям новых функций оказания специальной педагогической помощи детям, интегрированным в близлежащие общеобразовательные учреждения, а также консультативной помощи родителям и педагогов общеобразовательных учебных заведений.

· Свободу выбора родителями форм организации образования и вида учебного заведения.

· Психологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях любого образовательного учреждения, а также психологическое консультирование семьи.

· Принятие стандарта специального образования для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающего минимально необходимые достижения как в сфере образования, так и жизненной компетенции.

· Технологическую модернизацию специально<