Категории: ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника |
АНАЛИЗ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАПедагогическое мастерство, к которому, конечно, стремится каждый учитель, достигается, помимо тщательной подготовки к своим урокам, глубоким самоанализом, изучением и обобщением опыта коллег и внедрением в свою практику наиболее интересных и эффективных приемов работы. Для этого необходим ориентир, который дает ему возможность оценить свой урок и уроки других. В качестве такого ориентира ниже предлагается схема анализа урока.
1. Целенаправленностьурока. 1. Какие практические задачи решались на уроке? 2. Как осуществлялось знакомство учащихся с задачами урока? Гарантировала ли формулировка задач, сообщаемых учащимися, их приятие ими? 3. Каким образом обеспечивалось поступательное развитие деятельности учащихся на уроке, ее кульминации? 4. Как прошло завершение урока? 5. Каков итог урока с точки зрения выполнения (решения) задач и как их решение способствовало расширению воспитательного, образовательного и развивающего потенциала предмета "Иностранный язык"?
2. Содержательность урока. 1. Достаточно ли содержателен был материал текстов и упражнений; соответствовал ли он возрастным интересам учащихся; какова его воспитательная и образовательная ценность? 2. Соответствовали ли приемы, используемые на уроке, задачам урока и психологическим особенностям учащихся? 3. В какой мере соблюдалось соотношение между тренировочными и творческими упражнениями? 3. Активность учащихся на уроке. 1. В каком соотношении была активность учителя и учащихся? Не нарушалось ли оно? 2. Как стимулировалась внутренняя (мыслительная) активность, имела ли место поисковая деятельность учащихся и как она была организована? 3. Каким образом стимулировалась внешняя (речевая) активность учащихся на уроке? 4. Какие организационные формы использовались на уроке; где, в каких "точках" урока применялись коллективные формы организации деятельности школьников, для решения каких задач? 5. Все ли возможности были использованы для стимулирования речемыслительной активности учащихся (страховка от ошибок, обеспечение опорами и другие)? 4. Мотивационная обеспеченность урока. 1. Каким образом учитель обеспечивал учащимся возможность ощущать успешность учения, как гарантировалась мотивация успешности урока? Создавались ли на уроке условия для интеллектуальной напряженности, и одновременно обеспечивал ли учитель учащихся средствами ее снятия (опоры, ключи, способы "подкрепления")? Как использовалась оценка деятельности учащихся на уроке, включая взаимо- и самооценку, для показа успешности выполнения задания? 2. Достаточно ли было личностно ориентировано содержание материала на уроке, в чем это проявлялось? 3. В какой мере используемые приемы затрагивали интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников? 4. Каким образом окончание урока показало учащимся достигнутое на уроке и мотивировало их дальнейшую работу по изучаемому языку? Многообразие используемых стимулов на работе. 1. Какие вербальные и/или невербальные (наглядные) стимулы использовались на уроке? 2. В какой мере используемые стимулы помогали решению задач урока, где и как? 3. Все ли возможности стимулов были должным образом реализованы? Речевое и неречевое поведение учителя. 1. Достаточно ли рационально пользовался учитель иностранным языком при проведении урока: где, когда, с какой целью? Мотивированным ли было обращение учителя к родному языку? 2. Соответствовала ли речь учителя нормам языка: в какой мере она аутентична и адаптивна к уровню языковой подготовки учащихся данного класса и не многословен ли учитель на уроке? 3. Как учитель создавал и поддерживал на уроке атмосферу общения и стимулировал исследовательский поиск учащихся? 4. Как можно квалифицировать поведение учителя: как авторитарное или как демократическое? В чем конкретно проявлялась каждая из форм на уроке? 5. Как проявлялись режиссерские, актерские и операторские качества учителя на уроке? 6. Как поведение учителя в целом стимулировало достижение практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей в обучении учащихся иностранному языку и его изучения ими?
Результативность урока. Чему научились школьники: какие знания о языке и на языке они получили? Какие
17Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка и вне его границ является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников.
Эффективность самостоятельной работы будет зависеть не только от ее удельного веса, но и от ее организации, от умелого продумывания и сочетания самостоятельной работы с другими видами работы на уроках иностранного языка. Н. Ф. Коряковцева предлагает основные виды самостоятельной работы по иностранному языку: а) самостоятельная работа над языковыми средствами (языковым материалом) в целях накопления языковых средств; б) работа над иноязычным текстом как продуктом лингвокультуры; в) самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами; г) самостоятельная речевая практика. Рациональная организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка определяется мерой готовности ученика к этому виду деятельности. В методической науке различают разные виды готовности: а) мотивационная готовность (она определяется интересом учеников к обучению иностранного языка); б) интеллектуальная готовность (она предполагает определенный уровень сформированности основных психических процессов); в) лингвистическая готовность (владение определенным лексико-грамматическим материалом); г) коммуникативная готовность (способность включаться в коммуникацию); д) готовность к осознанной и рациональной самоорганизации (разъяснение преподавателем целей и задач каждого конкретного вида самостоятельной работы). При разработке планов индивидуальной самостоятельной работы на уроках иностранного языка надо соблюдать следующие условия: 1. Учет степени сложности учебного материала. 2. Отношение школьников к предмету «иностранный язык». 3. Соотнесение предлагаемого задания для самостоятельной работы с общей загрузкой ученика по другим предметам в соответствующий период времени. 4. Учет уровня работоспособности и состояния здоровья ученика, избежание дополнительной перегрузки учащихся. 5. Учет уровня сформированности у учащихся навыков самостоятельной работы по иностранному языку. 6. Опора в организации самостоятельной работы на помощь со стороны родителей и других учащихся. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка требует большой предварительной работы. Такая предварительная работа предполагает: а) формирование навыков и умений работы с учебником, книгой для чтения, справочниками (грамматическими, страноведческими), различными видами словарей, специальными памятками, с техническими средствами обучения; б) развитие у учащихся навыков рационального выполнения домашних заданий, навыков планирования своей учебной деятельности; в) инструктирование учеников о порядке выполнения заданий для самостоятельной работы и составления отчета об их выполнении; г) определение приемов оказания оперативной помощи ученикам при выполнении самостоятельной работы; д) оперативный контроль за ходом самостоятельной работы и выявление типичных ошибок, затруднений; е) поощрение, стимулирование учеников, успешно выполняющих самостоятельные задания. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка может осуществляться в двух направлениях. Первое направление - это использование на уроках иностранного языка разного рода памяток, Второе направление - это использование специальных упражнений, развивающих самостоятельность учащихся при овладении иностранным языком. Групповая (парная) самостоятельная работа в классе связана преимущественно с продуктивной речевой деятельностью. Учитель предлагает учебным парам разнообразные ситуации для составления, например, собственного диалогического высказывания. Парные формы самостоятельной работы могут проводиться и на основе жесткого опосредованного контроля. Речевые партнеры получают опорные карточки, где на одной стороне написаны задания диалогического или монологического характера, а на другой - ключи, по которым проверяется правильность речи собеседника. На занятиях по иностранному языку, основное назначение которого создать условия для устного речевого общения, доминирующего коллективные формы работы. В ходе обучения полилогу или дискуссии на иностранном языке учитель направляет коллективно-познавательную деятельность учащихся, развивает самостоятельность их суждения, активизирует творческое мышление учащихся и их инициативу. В этой ситуации учитель выступает в роли режиссера, партнера и равноправного участника. Коллективная форма самостоятельной работы на уроке иностранного языка широко используется в проектной методике. Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися проектных заданий различного характера. Такие задания связаны с изучением языка, культуры народа, который говорит на данном языке, функциональным использованием изучаемого языка для достижения поставленных целей. Так, коллектив учащихся получает долгосрочное задание от учителя по определенной теме. Учащиеся готовят дома самостоятельно задание, а затем на уроке иностранного языка вся группа докладывает о результатах своей проведенной работы (например, собрать информацию о зарубежных фирмах, работающих в Нижегородском регионе, подготовить сообщение на основе этой информации и выступить с ним на занятиях перед всей группой). Такая технология способствует овладению разными способами освоения языка, развитию креативности конструктивной активности учащегося, развитию способности взаимодействию с другими субъектами учебной деятельности. Большие возможности для организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка открывает так называемая адаптивная система обучения. В рамках этой системы урок строится на совмещении индивидуальной работы преподавателя и самостоятельной деятельности уцащихся. Преподаватель со своей стороны поочередно отключает по одному ученику от всей группы. Он контролирует, как ученик выполнил задание. Другие же учащиеся работают в это время самостоятельно в индивидуальном или парном режимах. В качестве основных приемов (заданий) для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников, контрольные тесты самооценки, оценочные шкалы. Вся технология автономного изучения иностранного языка базируется на способности учащегося к самостоятельному управлению учебной деятельностью - от постановки цели и конкретной учебной задачи до самоконтроля и самооценки полученного результата и способов достижения. Технология «Языковой портфель» реализует инновационный подход по учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности учащегося. Языковой портфель представляет собой пособие для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку инновационного типа личностно-ориентированного, персонализированного, направленного на создание личностного образовательного продукта, обеспечивающего активизацию учащегося как пользователя иностранного языка (Language User) и как изучающего иностранный язык (Language Learner).
18. Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство самостоятельной работой со стороны преподавателя. Надо иметь в виду, что самостоятельная работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на третий, творческий уровень самостоятельной работы. Преподаватель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. Рассмотрим источники информации, материальную основу самостоятельной работы учащихся, которыми они могут пользоваться дома, в лаборатории и в классе. Это, прежде всего учебник, содержащий, в свою очередь, грамматический и лингвострановедческий справочники, двуязычный словарь, тексты учебника и лингафонный практикум. Среди источников информации названы и тексты учебника, которые также могут служить справочником. Учащимся все в большей мере следует прививать отношение к тексту как авторитетному источнику, который является не только носителем содержательно-смысловой информации, но и лингвистической. В тексте лексико-грамматический материал предстает в естественных, диктуемых коммуникативными задачами связях; композиция текста также может служить образцом, поэтому целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску, чтобы они могли извлекать из текста нужную информацию. Лингафонный практикум представляет собой компонент «звукового учебника», состоящий из специального пособия для учителя, грамзаписи упражнений с различными режимами их выполнения, раздаточного материала, таблиц, тестов, картинок для развития речи учащихся. Упражнения, содержащиеся в лингафонном практикуме, предполагают регулярную работу в лингафонном кабинете, они оптимальным образом обеспечивают тренировку учащихся в развитии лексико-грамматических навыков и речевых умений. Лингафонный практикум снабжен ключами для самопроверки, что очень важно при самостоятельной работе. Каким же образом следует повернуть учащихся к этим источникам информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли использовать их оптимальным образом? В этой связи мы остановимся на методическом инструментарии, позволяющем осуществить гибкое руководство самостоятельной работой учащихся. В распоряжение учащихся предоставляются следующие дидактические средства, помогающие самостоятельному овладению языком и его методикой одновременно: задания к упражнениям, Памятки, наводящие вопросы, опоры и ключи. Все они в совокупности составляют методический инструментарий учащихся. Задания к упражнениям. Задание носит узкоконкретный характер, оно жестко направляет внимание учащихся, концентрируя его на определенной трудности при овладении языковым материалом; оно ограничивает предмет речи, темы/ситуации при развитии речевых умений, во всех заданиях к упражнениям обозначен конечный или частичный результат, который должен быть достигнут при помощи данного упражнения, что придает самостоятельной работе целенаправленный характер и может служить эталоном для установления обратной связи; ученик может сравнить свой результат с обозначенным в задании. Конечный результат, указанный в задании, выделен. Отсюда внимательное прочтение задания, выявление его подсказывающих возможностей является обязательным условием самостоятельной работы и входит, следовательно, в методику учащихся. Памятки. В памятках в форме советов предлагаются рациональные приемы овладения иностранным языком. На памятку возлагается «стратегическая роль» формирования субъекта учения, ответственно и заинтересованно осуществляющего его на основе осмысленных им приемов учебного труда. Следующее дидактическое средство косвенного руководства самостоятельной работой — наводящий вопрос, который прицельно концентрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное, сужая зону поиска. Если памятка дает информацию в готовом виде, то наводящий вопрос способствует обнаружению ответа в результате активного поиска его самим учащимся; поэтому его активизирующее влияние сильнее. Наводящий вопрос можно расценивать как «тактическое средство», оказывающее непосредственное влияние на текущий учебный процесс. Помогает управлять самостоятельной работой и такое средство, как опора. Учитель намечает только ситуацию, в ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения; они подбирают себе опоры из разнообразных источников информации, будь то текст, упражнения или специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловых таблиц или лексических таблиц. Таким образом, все охарактеризованные дидактические средства руководства самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся.
19, 20. Внеклассная работа, внеурочная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Внеклассную работу по ИЯ можно определить как систему неоднородных по смыслу, назначением и методикой проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ. 1. Принцип связи обучения с жизнью. Реализация этого принципа позволяет обеспечить тесную связь внеклассной работы по иностранному языку с условиями жизни и деятельности ребёнка. 2. Принцип коммуникативной активности учащихся. Предпосылкой более высокой коммуникативной активности учащихся во внеклассной работе является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности: ведение переписки с зарубежными друзьями, чтение книг на изучаемом языке, развитие умений и навыков устной речи на занятиях драматического кружка и т.д. 3. Принцип учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности внеклассной работы с уроками иностранного языка. Во внеклассной работе, так же как и на уроках, необходимо добиваться сознательного применения знаний, умений и навыков. От понимания содержания используемого материала, готовности учащихся включать его в речевую деятельность во многом зависит формирование интереса ребёнка к иноязычной деятельности. Преемственность урока иностранного языка и внеклассной работы по предмету ни в коей мере не означает дублирование темы, форм и методов работы. В рамках каждой из изучаемых по программе тем для устной речи и чтения можно выделить подтемы, представляющие наибольший интерес для учащихся. 4. Принцип учета возрастных особенностей учащихся. Эффективность внеклассной работы по иностранному языку во многом определяется соответствием её содержания, форм и методов этапам изучения иностранного языка и психофизиологическим особенностям учащихся. Знание и учёт типичных возрастных особенностей учащихся дают возможность учителю осуществлять перспективное планирование внеклассной работы по иностранному языку, определять её задачи и способы организации на каждом этапе. 5. Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. 6. Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку. Значение этого принципа обусловлено единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса школы – формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Цели внеклассной работе по ИЯ: 1. расширение и углубление знаний, умений и навыков в овладении иноязычной коммуникативной деятельностью; 2. стимулирование интереса учащихся к изучению предмета; 3. всестороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально-волевую и духовно-нравственную сферы. Задачи: 1. усовершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках ИЯ; 2. помощь ребёнку в формировании мировоззрения; 3. развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов; 4. воспитание любви и уважения к людям своего родного края и страны, язык которой изучается. Отличия внеклассной работы от учебной: 1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. 2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. 3. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. Формы внеклассной работы по ИЯ: 1. индивидуальные; 2. групповые; 3. массовые. Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т.п. Эти мероприятия проводятся эпизодически. По смыслу можно выделить такие формы внеклассной работы по ИЯ: 1. соревновательные: 1. конкурс; 2. игра; 3. викторина; 4. олимпиада и пр. 2. средства массовой информации: 1. стенгазета; 2. объявление; 3. бюллетень; 4. устный журнал; 5. дайджест; 6. выставка-викторина и т.п. 3. культурно-массовые: 1. вечер-праздник, посвященный народным традициям родной страны или страны, язык которой изучается; 2. вечер-портрет, посвященный жизни и деятельности известных писателей, поэтов, композиторов, актеров и т.п.; 3. вечер-встреча с интересными людьми; вечера-хроники в связи со знаменательными событиями. 4. политико-массовые: 1. форум 2. фестиваль 3. пресс-конференция 4. ярмарка солидарности 5. телемост и пр. Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки (эффективная форма внеклассной учебной работы по определенному предмету): разговорные, вокальные, драматические, переводчиков, филателистов, внеклассного чтения и т.п. 1. по углубленному изучению учебных предметов; 2. по изучению дополнительных дисциплин (второго иностранного языка и др.); 3. по изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (машинопись, стенография, программирование и др.); 4. межпредметные факультативы, которые помогают ученикам глубже понять окружающий мир, узнать, как применяются знания по различным дисциплинам в определенных отраслях производства. Каждый из видов факультативов может подразделяться в зависимости от дидактических целей на теоретические (организуются для углубленного изучения отдельных тем, разделов, раскрытия сложных теоретических проблем, обобщения и систематизации знаний), практические (цель - формирование навыков и умений исследовательского характера в процессе решения технических задач с целью углубления знаний) и комбинированные факультативные занятия.
|
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-08-29 lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда... |