Обучение как передача знаний, навыков и умений Обучение как свободное раскрытие личности

На уровне целеполагания:

Передача учебного содержания (знаний, умений, достижение планируемых нормативов) личностное развитие, способность к деятельности, креативность

На уровне взаимоотношений учителя и ученика:

Ученик — объект, «переработчик информации» ученик — субъект, активно действующее лицо

Учитель — субъект, активно действующее лицо учитель — помощник, консультант

С точки зрения качества учения/изучения:

Ориентировано на учителя, жестко управляемое; ориентировано на ученика;

Рецептивно, репродуктивно; учение через «научение»

Свободно, спонтанно продуктивно; учение в ходе выполнения какого-либо дела

С точки зрения отдельных особенностей

Преподавательской деятельности:

Определение целей

Жесткая зависимость между целью, содержанием и методами; принятие целей учащимися взаимосвязь между целями обучения и учения и их реализацией; постановка целей самими учащимися

Дидактическое планирование

Ориентировано на учебный материал, учебные действия ориентировано на анализ и ситуации усвоения предмета

Реализация дидактических действий

Направленность на логику и систематику учебного предмета;

Направленность на логику «мира» ребенка, его индивидуальные особенности;

Обязательное содержание; дисциплина, прилежание, напряжение; факультативное содержание; творческий «беспорядок», удовольствие и радость;

Проявление личной инициативы учащегося мешает учителю проявление личной инициативы учащегося желательно

(само)контроль и самоанализ

Направлены на репродукцию(воспроизведение) знаний и умений; направлены на способность осуществлять деятельность и анализ результатов последней;

Реализация того, что запланировал учитель стимулируют активность

Ученика

Следует целиком и полностью согласиться с А.А. Леонтьевым в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое должно:

— развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др. ([38], с. 25—26).

Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Следовательно, основным принципом обучения ИЯ является его (обучения) личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого.В связи с этим еще раз подчеркиваем, что выдвижение концепта языковой личности/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики представляется весьма актуальным и созвучным общеобразовательной идеологии. Языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» коррелят Языка с большой буквы.

В таком понимании языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.

Принцип ориентации обучения ИЯ на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя (с помощью ИЯ) как носитель изучаемого языка, но и развить у него (ученика) способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения ИЯ важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Таким образом, личностно ориентированный характер обучения ИЯ диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью.Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» ([90], с. 73). Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения ИЯ в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.

Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматривают язык не как определенную систему языковых средств, а как один из аспектов человеческой деятельности — социальный (речевая деятельность есть умственная и творческая деятельность), то обучение ЙЯ, нацеленное на формирование у обучаемых черт вторичной языковой личности, представляет собой сознательный(когнитивный) и творческий процесс,а не «запрограммированное поведение».

Когнитивностъ, по справедливому замечанию А.А. Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает еще одним средством общения. Поскольку язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих независимо от концептуальных систем, то усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирования картины мира учащегося, состоящей, как мы уже отмечали, как из вербальных, так и предметных значений ([38], с. 23). Поэтому ИЯ не должен преподаваться как «формальная система».

Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанные коммуникативное и социокультурное развитие учащегося. Усвоение языка есть усвоение соответствующих различий в мире — концептуальных систем. Что касается языковых средств, то овладение ими должно служить тому, чтобы ученик осознанно мог управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка.

В связи со сказанным выше особую значимость приобретает проблема аутентичности репрезентируемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности.При этом речь должна идти о социально значимой, культурологически специфической информации, овладевая которой обучаемый будет приобщаться на определенном уровне к лингвокогнитивным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя его текстовую деятельность, лучше осознавать свою родную культуру.

В связи с этим важно, чтобы система обучения «эмансипировала» ученика, освобождала его от каких-либо «манипуляций» им со стороны учителя. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников на уровне речевого поведения и, следовательно, развить способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно.Последнее дает возможность внести в процесс обучения «неуправляемое усвоение» и тем самым приблизить его по основным своим параметрам к процессу овладения вторым языком в естественной языковой ситуации. Отсюда неизбежен отказ от имитационного дрилля в пользу творческих, социальных форм и приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса и делающих значимыми «смысловые нагрузки».

Учащийся должен быть приближен к пониманию смысловых механизмов социального взаимодействия людей стран(ы) изучаемого языка; при этом под смыслом понимается «...в самом упрощенном варианте психологическое отражение некоего (референтного) фрагмента действительности, продуцируемое соответствующим фрагментом устноязычной текстовой деятельности» ([81], с. 37). Поскольку речевая деятельность является в сущности речевым мышлением и язык для учащихся есть средство выражения собственных намерений, то такое использование языка является творческим, а не имитационным и обучение языку должно быть связано с развитием творческого мышления и фантазии обучаемых.

Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. Поэтому способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся — субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер.

Деятельностная основа обучения предмету — еще один принцип преподавания и изучения ИЯ— выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения.Практика показывает, что, к сожалению, нередко учащийся выступает «как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее или находящееся вокруг него (когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже считается методическим достижением)» ([37], с. 33—34). Это не способствует успешности усвоения языка. Последняя в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых обучающийся действует самостоятельно (автономно).

А.А. Леонтьев отмечает, что в учебном процессе по ИЯ существуют по меньшей мере две возможности заинтересовать учащегося. Первая связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в действующее в этих обстоятельствах лицо. Таким образом, во втором случае речь идет о так называемых приемах, «симулирующих» ситуации реального речевого общения (например, разыгрывание заданных диалогов-образцов).Совершенно очевидно, что в свете новой дидактико-методической парадигмы именно первая возможность должна занимать на уроке все более существенное место, постепенно «вытесняя» другие возможности заинтересованности ученика.

Поскольку ученик понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивидуум, его речевая деятельность (впрочем, как и усвоение языка) находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном языке), а также индивидуального опыта в усвоении языка и общении на этом языке. Если это так, то учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры.

Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, т.е. Действовал от своего собственного лица. При этом процесс обучения ИЯ должен быть направлен не на формирование корректной речи (чаще всего на основе заданного образца) и развитие у учащихся умений «речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации (на уровне речевого поведения) ([38], с. 95). В центре внимания должно находиться обучение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности.

Как было отмечено выше, процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и иностранного языков. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать в пользу содержания и технологии обучения, способствующих развитию у обучаемого свободы и раскрепощенности. Учащиеся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке: от умения учиться до умения выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств. Данный тезис есть логическое следствие все более последовательного обращения исследователей к проблемам актуального использования языка в социальном контексте.

Таким образом, процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях будет успешным при условии, если он:

— направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

— осознан обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от них самих;

— обеспечен умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение языком;

— имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;

— ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния;

— стимулирует проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках;

— учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, а не различия между системами родного и иностранного языков.

Сказанное выше позволяет расценить современный процесс овладения ИЯ в условиях обучения как когнитивный, творческий и «открытый» процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения учеником.

Дополнительные задания по теоретической части. Семинар №3

I . Цели обучения ИЯ

Внимательно изучите предложенный теоретический материал. Ответьте на следующпие вопросы: