ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ

Развитие речи и окружающий мир

Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет системный характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную, познавательную, регулятивную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на первый план выступает слабость коммуникативной функции, которая вызывает задержку кризисных новообразований, свидетельствующих о вступле­нии ребенка в дошкольный период детства (возникновение и развитие Я-позиции и Я-образа, стремление к самостоятельности, потребность в признании собственных достижений окружающими, выделение сверстника и взаимодействия с ними пр.).

Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно поздно овладевают возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и неречвыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной 'отсталостью отмечается значительная недостаточность познательной функции. На всех этапах развития детей (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается и процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния.

В «Программе» определены основные задачи коррекционно-педагогической работы по развитию речи школьников умеренной и тяжелой умственной отсталостью. При этом учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого и символического материала. Среди форм работы выделяются: игровая, предметно-практическая, трудовая и элементарная учебная деятельность.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Развитие речи и окружающий мир» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная рабо­та с учащимися должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: моти­вационная (Почему учащийся должен говорить?), целевая (Зачем он должен говорить?) и исполнительская (Каким образом он может говорить?).

В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие дея­тельности: мотивационная, целевая и исполнительская. За­дачи формирования представлений детей школьного возрас­та с умеренной и тяжелой умственной отсталостью о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использованием деятельностного под­хода к обучению. Они структурируются в виде тематиче­ских блоков: «Это — я», «Мои игрушки», «Моя семья», «Мой дом», «Я в школе», «Мир цвета и звука», «Мир жи­вотных», «Мир растений», «Явления природы», «Мир лю­дей». Названия разделов в «Программе» несколько варьи­руются в соответствии с возрастом учащихся и классом обучения.

Такая структура обеспечивает эмоциональное и социаль­но-личностное развитие учащегося с умеренной или тяже­лой умственной отсталостью, формирование его представ­лений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и театрализованных игр, продуктивной деятель­ностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-развивающей областью учебного плана.

В «Программе» выделяются следующие основные зада­чи, которые предстоит решать педагогу в процессе обуче­ния учащихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:

- формировать первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я в школе»);

- вызывать интерес к разнообразию окружающего мира (мира людей, животных, растений), к явлениям природы;

- учить устанавливать простейшие родственные отношения между людьми (бабушка, дедушка, папа, мама, я);

- создавать условия для возникновения речевой актив­ности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслужива­нии и в повседневной жизни;

- обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, поддерживать стремле­ние к общению;

- воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;

- формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типа­ми коммуникативных высказываний); развивать фразовую речь;

- формировать умение составлять с помощью педагога простейший словесный отчет о выполненных действиях;

- формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возмож­ностях и умениях («у меня глаза — я умею смотреть», «это мои руки — я умею...» и т. д.);

- привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица учителя (перед зеркалом и без него) и его действиям;

- развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;

- формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни человека;

- формировать первоначальные представления о микросоциальном окружении;

- знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирова­ния;

- формировать представления о явлениях природы, се­зонных и суточных изменениях (лето, осень, зима, весна, день, ночь);

- формировать элементарные экологические представле­ния (люди, растения и животные, строение тела, способ передвижения, питание);

- развивать сенсорно-перцептивные способности детей: учить выделять знакомые объекты из фона зрительно, так­тильно и на вкус (исходя из целесообразности и безопас­ности);

- закреплять полученные представления в процессе раз­личных видов доступной учащимся социально-бытовой дея­тельности;

- использовать малые формы фольклора для форми­рования представлений о простейших явлениях природной и социальной действительности;

- знакомить с простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям совместно с учителем.

Все эти задачи в той или иной степени необходимо ре­шать в процессе работы с учащимися с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью.

Однако первостепенная задача учителя — организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащегося, интерес к предметному миру и че­ловеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодей­ствия), сформировать у него предметные и предметно-игро­вые действия, способность к коллективной деятельности, научить его понимать соотносящиеся и указательные жесты и т. д.

Основное внимание в коррекционно-развивающей работе обращается на усвоение учащимся средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить его коммуника­тивные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача обучения предмету «Развитие речи и окружающий мир», а коммуникативный принцип по­строения уроков-занятий является ведущим. Речевая актив­ность учащихся поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. Однако не следует забывать и том, что важная роль в работе с учащимися отводится обучению их восприятию и пониманию выразительных движений и есте­ственных жестов, особенно мимики и эмоциональных со­стояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций речи рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью символических средств: пиктограмм, карточек со словами. Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных мидов деятельности, положено в основу обучения предмету «Развитие речи и окружающий мир», включенного в дан­ную «Программу».

Темы уроков-занятий по развитию речи, по ознакомле­нию с окружающим природным и социальным миром уча­щихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое логическое продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» и в реализации задач коррекционно-развивающей области.

Альтернативное чтение (чтение)

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в ког­нитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, не может быть использована детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности общения и образования. В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» положена система формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирмирования логической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограмма») — обобщающее понятие — закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами — самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речевому развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с уче­том индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется, как процесс извлечения информации из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые на всем протяжении обучения зави­симы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительности процесса чтения, способах, формах и степе­ни выразительности и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чте­ния в широком смысле, исходя из следующего его опре­деления: «...Термин чтение обозначает различные когни­тивные и перцептивные процессы в зависимости от орфо­графической формы. <...> Чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/ синтаксический процесс. <...> Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособности пока еще полностью понять эти различные процессы. <„.> Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из пат­тернов движения губ, жестов и т. д.» (Оксфордский толковый словарь по психологии /Под ред. А. Ребера. — М.: Вече: ACT, 2003).

При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтерна­тивные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» кар­тин, «чтение жестов», «чтение нот» и т. п.

В силу значительных ограничений вербальной коммуни­кации учащийся с умеренной или тяжелой умственной от­сталостью оказывается в большой зависимости от комму­никативных партнеров, поэтому так важно научить его альтернативным приемам работы с различными видами до­ступной информации.

Предмет «Альтернативное чтение» предполагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «чтения»:

- «чтение» телесных и мимических движений;

- «чтение» изображений на картинках и картинах;

- «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литера­турных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.);

- «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных филь­мов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. п.);

- «чтение» пиктограмм;

- глобальное чтение;

- чтение букв, цифр и других знаков;

- чтение по складам и т. п.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью правильных представлений о себе, социальном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтернативному чтению» на основе работы со знаково-символической системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это позволит учителю осуществлять коррекционно-развивающий процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечислен­ным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.

Приобучении «Альтернативному чтению» учащихся этой категории основной акцент делается на то, что важнейшей задачей обучения является не собственно ознакомление уча­щихся с художественной литературой, не занятия их лите­ратурным образованием, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя для этого невербальные и вербальные средства коммуникации.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (то есть для них) будет эффектив­ным при условии систематичности (ежедневное чтение), выразительности и организации его как совместной деятель­ности учителя и учеников.

Критерием эффективности воспитания читательского ин­тереса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с не­посредственным интересом и увлечением.

В «Программе образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обучения учащихся «Альтернативному чтению»:

- формировать первичные ценностные представления учащихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинках;

- знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изобразительными и другими средствами выразительности через погружение в среду художественной литературы;

- приобщать к словесному искусству в доступных для учащегося ситуациях;

- развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;

- создавать условия для пробуждения речевой актив­ности детей и использования усвоенного речевого материала в процессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, и самообслуживании и в повседневной жизни;

- обеспечивать необходимую мотивацию слушания и самостоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» и специально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному про­цессу;

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, тру­дового опыта в процессе «чтения»;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типа­ми коммуникативных высказываний) по содержанию прочитанного или рассказанного;

- развивать фразовую речь;

- формировать умение пересказывать прочитанное с помощью педагога;

- знакомить с простыми по содержанию рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям; использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания содержания литератур­ных произведений;

-формировать предметные и предметно-игровые дей­ствия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить понимать соотносящиеся и указательные жесты.

Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению является организация речевой среды, пробуждение речевой активности на основе прочитанного или элементарного са­мостоятельного «чтения» (чтение картинок, пиктограмм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Использование пиктограмм позволяет учащимся состав­лять несложные рассказы «из личного опыта», давать «сло­весный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чте­нию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью находят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекцион­но-развивающей области образования.

В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упражнений:

- практические упражнения;

- упражнения с картинками;

- упражнения с пиктограммами (символами);

- упражнения по прослушанному тексту;

- упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать работу учителя по обучению учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью по предмету «Альтернатив­ное чтение».

К практическим упражнениям относят игры с образными игрушками, то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражне­ния с иллюстративным материалом, упражнения на под­ражание действиям педагога и др.

Поэтому при обучении учащихся альтернативному чте­нию необходимо предлагать задания, направленные на вы­полнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начина­ли осмысливать простые изображения, можно предложить им показать, назвать персонажи короткого произведения, и изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимся совместно с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-развивающей области. Одно и то же произведение может быть творчески использовано педагогами в бытовых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизненный и игровой опыт учащегося.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особен­ностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адаптированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учитель может прочитать (рассказать) произведение сам или предложить послушать его аудиозапись.

Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, стендового, и пальчикового театров и т. п.

Учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обладают ограниченной возможностью формирования навыков общения и взаимодействия с предметным и социальным окружением. Поскольку устная речь, которая играет главную роль в когнитивном и эмоциональном развитии и является основой социального взаимодействия,

регулятором поведения, организатором обучения, в большинстве случаев недоступна учащимся, необходимо предо­ставить в их распоряжение другую коммуникативную си­стему.

Использование языковой альтернативы призвано улуч­шить общение и облегчить всестороннее развитие ребенка, а также его интеграцию в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знакомятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумеваются различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь:

- естественно-экспрессивные (мимика, жесты, панто­мимика), выполняющие функции передачи эмоций, ком­ментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — их обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;

- искусственно-экспрессивные (например, язык танца), передающие информацию в самом обобщенном виде и тре­бующие специального уточнения и разъяснения;

- специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или письменную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых велик процент де­тей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобретают специальные средства, к которым отно­сится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов. В этом случае специ­альные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, которая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем органиче­ском поражении центральной нервной системы они стано­вятся основным инструментом коммуникации и полностью замещают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невербальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащимися, не способными к общению посред­ством устной речи. Невербальные коммуникативные сред­ства развивают у учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что является незаменимым для формирования представлений и поня­тий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы знаков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является от­правной точкой для построения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

- как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

- как средство постоянного общения для учащихся, неспособных говорить и в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий);

- как этап в освоении детьми чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в общении, является метод пиктограмм. Этот метод положен основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм, прежде всего, организовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможности, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникативную. Опора на «гра­фический» язык помогает становлению импрессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встреча­ем в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т.п).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специ­ального образования, внедряя его в практику работы рос­сийских коррекционно-образовательных учреждений, основ­ную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. (См.: Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я — говорю! Упражнения с пиктограммами: Рабочие тетради. — М.: Дрофа, 2007- 2007). В нем даны сим­волические изображения (пиктограммы), замещающие сло­ва, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимо­сти от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с опреде­ленной грамматической категорией, что является немало­важным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной от­сталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умствен­ной отсталостью вступать в общение не только дома (в дет­ском доме-интернате), в классе, но и в разнообразных си­туациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами комму­никации, направленная на развитие у учащихся продуктив­ных механизмов обработки информации как базы для фор­мирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

- первоначальное формирование понятия знака (пикто­граммы);

- формирование обобщающего понятия на основе изу­ченных знаков;

- закрепление навыка самостоятельных действий с пик­тограммой;

- самостоятельную ориентировку в системе предлагае­мых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной ко­довой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не толь­ко самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопро­сы по содержанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть использован материал детских художественных произведе­ний или специально составленные учителем короткие рас­сказы.

Предмет «Альтернативное чтение» интегрируется с пред­метами «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и ОБЖ», а также различными направлениями коррекционно-развивающей работы. Он тесно свя­зан с логопедической работой с учащимися с умеренной умственной отсталостью.

Графика и письмо

Овладение письмом является одной из труднейших за­дач обучения учащихся с умеренной умственной отстало­стью. Этот вид письменной речи оказывается чаще всего недоступным для них. Тем не менее некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны осво­ить его на доступном для них уровне. Поэтому в «Про­грамму» входит предмет «Графика и письмо», в рамках которого процесс обучения «письму» рассматривается в широком понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные для них навыки письменной речи, они овладе­вают графическими навыками. Графика (греч. Ypafikos — письменный, от греч. ypafw — пишу) — вид изобразитель­ного искусства, включающий рисунок и печатные художественные изображения, основанные на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средства­ми и выразительными возможностями. Виды графики: станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эстамп, лубок), книжная, газетно-журнальная (иллюстра­ция, оформление печатных изданий) и др. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотно­шение.

В «Программе» представлены виды заданий, которые учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с учителем. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание кон­турных линий, штрихов, нанесение пятен на листы бу­маги и т. п. Этот вид условного письма рассматрива­ется как «рисуночное письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изображение или хотя бы примитивные кара­кули. Такие задания, выполняемые учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, соответствуют взглядам антропологов о том, что начальной формой письменности в подлинном смысле этого слова является рисуночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.