Умственно отсталых детей в России

В России необходимость в разработке методов вы­явления умственной отсталости у детей возникла в на­чале XX в., в связи с открытием первых вспомогатель­ных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих уча­щихся московских школ, для того чтобы выявить де­тей, неуспеваемость которых была обусловлена интел­лектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных дан­ных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследо­вания детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных ме­дицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных пси­хологов, педагогов, врачей, их работа по изучению де­тей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении ум­ственной отсталости. Большая осторожность при опре­делении диагноза диктовалась главным образом гуман­ными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предме­том обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декаб­ря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург). Хотя боль­шинство участников съездов высказывались за исполь­зование тестового метода при психологических иссле­дованиях, подчеркивалось также значение метода на­блюдения. Большое значение придавалось физиологи­ческому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ре­бенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значи­тельной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психо­логи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, создан­ный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россо­лимо (1860—1928). Будучи сторонником эксперимен­тальных исследований в психологии, он отстаивал не­обходимость использования тестовых методов. Г. И. Рос­солимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследо­вать как можно больше отдельных психических про­цессов. Г. И. Россолимо изучал внимание и волю, точ­ность и прочность зрительных восприятий, ассоциатив­ные процессы. Результат вычерчивался в виде графи­ка-профиля, отсюда и название метода — «психологиче­ские профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три прие­ма. Понятно, что такая система из-за своей громоздко­сти была неудобной для применения, поэтому Г. И. Рос­солимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот ме­тод использовался независимо от возраста испытуемо­го. В него входило обследование 11 психических про­цессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине — Симо­на в методике Г. И. Россолимо была сделана попыт­ка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884—1941), «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умствен­ного развития.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд не­достатков. Прежде всего эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не ис­следовал словесно-логическое мышление детей, не да­вал задания для установления обучаемости детей.

Л. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чи­сто количественных показателей, Г. И. Россолимо по­пытался суммировать совершенно несоизмеримые сла­гаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, еди­ницы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьни­ка километры складываются с килограммами в одну общую сумму». Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь нега­тивную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинст­во отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине — Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине — Симона отнюдь не исключает психологи­чески правильно поставленного, систематического на­блюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя раз­личные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблю­дение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования ду­шевных способностей.

На необходимость наблюдений за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами ум­ственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы срав­нительных психологических и клинических исследова­ний нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874—1938). Полученные им данные не только обо­гащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопро­сов дифференциальной психодиагностики, Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдений за поведе­нием детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику прове­дения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Ла­зурский (1874—1917) — автор ряда трудов по изуче­нию человеческой личности: «Очерки науки о характе­рах» (1908), «Школьные характеристики» (1913), «Про­грамма исследования личности» (1915), «Классифика­ция личности» (1922). Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ре­бенка лишь как проявление врожденных свойств и пред­лагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответст­вии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного на­блюдения и специальные задания. Преимущество есте­ственного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозре­вает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим науч­ным достижением в изучении школьников. Характери­зуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппиро­ваны наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особен­ности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А, Ф. Лазурский создал специальную программу изу­чения, индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблю­дению, и их психологическое значение. Им разработа­ны также планы экспериментальных уроков, выявляю­щие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диффе­ренциальной диагностики детей с отклонениями в раз­витии принадлежит Л. С. Выготскому (1896—1934) Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в раз­витии, в неразрывной связи с тем воздействием, кото­рое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констати­ровали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учи­тывать не только то, чего тот уже достиг на предшест­вующих жизненных циклах, но главным образом уста­новить ближайшие возможности детей, «учесть не толь­ко законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии ста­новления, которые только созревают, только разви­ваются».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изу­чении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особен­но остро он поставил вопрос о необходимости установ­ления качественных особенностей протекания психичес­ких процессов, выявления перспектив развития лич­ности.

Очень важным является требование Л. С. Выготско­го изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующее:

1) тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения;

2) историю развития ребенка;

3) симптоматологию (научное констатирование, опи­сание и определение симптомов) развития;

4) педологический диагноз (вскрытие причин и ме­ханизмов образования данного симптомокомплекса);

5) прогноз (предсказание характера детского раз­вития);

6) педагогическое или лечебно-педагогическое на­значение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не про­сто систематизировать выявленные симптомы, а про­никнуть в сущность процессов развития. Анализ исто­рии развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зави­симости той или иной линии развития ребенка от вре­доносных влияний среды. Дифференциальная диагно­стика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интел­лекта, а учитывать все проявления и факты со­зревания личности. Все эти положения Л. С. Выготско­го являются большим достижением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-эконо­мической обстановке в стране в 20—30-е годы передо» вые педагоги, психологи, врачи много внимания уделя­ли проблемам изучения детей. В Детском обследова­тельском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащен­ко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Имен­но в этот период отмечалась активная деятельность пе­дологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к то­му, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недосто­верными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми, и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». После опубликования этого документа на долгие годы психологи вообще пре­кратили свои исследования в этой области, что причи­нило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, вра­чи искали пути и методы более точной диагностики пси­хических отклонений. Комплектование вспомогатель­ных школ для умственно отсталых детей проводилось медико-педагогическими комиссиями (МПК), которые работали преимущественно в конце учебного года. Об­следовались дети, безуспешно обучавшиеся в общеоб­разовательных школах 1—2 года. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обсле­дование в МПК детей без пробного обучения их в шко­ле. Специалисты медико-педагогических комиссий стре­мились к тому, чтобы не допустить ошибочных заклю­чений о состоянии ребенка и типе учреждения, в кото­ром он должен продолжать обучение. Однако недоста­точная разработанность методов и критериев диффе­ренциальной психодиагностики, невысокий уровень ор­ганизации работы медико-педагогических комиссий от­рицательно сказывались на качестве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к про­блемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50—70-е годы. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А..Р. Лурия (1902—1977). Исследования этих ученых значи­тельно обогатили теорию и практику эксперименталь­но-психологического изучения умственно отсталых детей.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомога­тельные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972), и Ж. И. Шиф. (1904—1978). Под их руководст­вом был обобщен накопленный к тому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования но­вых, организационных путей, дополняющих работу ме­дико-педагогических комиссий.

В 80—90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенст­вования организационных форм и методов изучения де­тей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициати­ве органов образования проводятся конференции, се­минары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается ка­чество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Иссле­дования в этой области продолжаются и в настоящее время.

Контрольные вопросы

1. Почему первоначально выявление умственной от­сталости было преимущественно медицинской пробле­мой?

2. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

3. В чем недостатки тестового метода изучения де­тей?

4. Какой вклад в отечественную науку внес А. Ф.Лазурский? Что такое естественный эксперимент?

5. В чем сущность положения Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей?

6. Какие тенденции наметились в последние десяти­летия за рубежом и в России в изучении детей при от­боре их в специальные учреждения?

Литература

обязательная

1. Анастази А. Психологическое тестирование/ Под ред. К. М. Гуревича.— М.: Педагогика, 1982.— Кн. 1. —С. 17—29, 205—316.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и пе­дологическая клиника трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. —М.: Педагогика, 1983. —Т. 5. — С. 257—321.

3. 3амский X. С. История олигофренопедагоги­ки.— М.: Просвещение, 1980.--Ч. III, IV.

4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педа­гогика, 1989. — Гл. I.

5. Психологическая диагностика/Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981. — Гл. I, III.

дополнительная

1. Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психо­логии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980 —С. 6—8.

2. Школы для умственно отсталых детей за рубе­жом/Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Про­свещение, 1966.

3. Шиф Ж. И. О проекте отбора во вспомогатель­ные школы в ГДР//Специальная школа.— 1959. — № 6.

ГЛАВА III

СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА