Сущность профессионально-личностного

Белгород 2004

Выходные данные

Содержание

Введение

Проблема создания условий, обеспечивающих успешное и интенсивное профессионально-личностное развитие будущих специалистов определяется проблемой профессиональной эффективности субъектов труда, а значит, является актуальной, находится в центре внимания работников профессионального образования и общества. Уровень профессионализма специалистов, занятых в различных отраслях общественного производства, является главным, наиболее значимым фактором, определяющим экономическую продуктивность, эффективность общества в целом. В свою очередь, от уровня продуктивности общества, эффективности общественного производства зависит его стабильность и благополучие, роль в историческом процессе, а, в конечном счёте, и судьба. В связи с этим, представляется неоспоримым положение марксизма об уровне развития производительных сил общества, как главном его показателе, определяющем и его устройство и перспективы развития. Весь исторический процесс может быть рассмотрен с позиции конкуренции между человеческими обществами, характеризующимися различной степенью продуктивности. При этом доминируют, процветают наиболее эффективные из них.

При рассмотрении истории вопроса становится очевидным, что в критические, переломные периоды развития (какой проходит наше общество) проблема его эффективности, а значит жизнеспособности, приобретает особую остроту. В начале нового тысячелетия, когда человечество развивается так стремительно, как никогда ранее, обозначенная проблема становится ещё более актуальной.

Решение проблемы обеспечения успешного и интенсивного профессионально-личностного развития будущих специалистов требует изучения его сущности и критериев, построения модели профессионального роста, выявления его механизмов, разработки и апробации технологии, направленной на интенсификацию профессионального роста будущих специалистов в процессе обучения в профессиональном учебном заведении.

Предлагаемое учебное пособие освещает этот круг вопросов и будет полезно студентам и аспирантам, интересующимся проблематикой профессионально-личностного развития, студентам – будущим специалистам профессий типа «человек-человек» – для организации работы по саморазвитию как профессионалов, работникам системы профессионального образования, ответственным за подготовку будущих специалистов.

Сущность профессионально-личностного

Движущие силы и условия профессионально-личностного развития

Модель субъекта профессиональной деятельности как условие

Модель, критерии, закономерности

Модель профессионального роста

Профессиональный рост как процесс может быть представлен состоящим из двух слоёв. Первый слой − глубокий фоновый, который идёт накоплением мелких неосознаваемых изменений при взаимодействии субъекта деятельности с профессиональной культурой (общение, профессиональное обучение) и в выполнении (моделировании) профессиональной деятельности во внутренний потенциал скачка (личностный творческий потенциал). Это накопление идёт постоянно, его интенсивность зависит от степени включённости субъекта в профессиональные деятельность или общение, уровня развитости субъекта профессиональной деятельности и объёма мотивационных ресурсов. Необходимыми условиями для качественного скачка в профессионально-личностном развитии субъекта профессиональной деятельности являются: большой накопленный потенциал скачка, инициация скачка (ситуация в которой невозможно использование старых способов действия, старой логики принятия решений), момент объективации (осознания, выработки новых решений).

О внешних незаметных медленно идущих изменениях в организме взрослого человека и его сознании, при познании им окружающей действительности и себя в ней, накоплении опыта общения и при осуществлении деятельности как причин «скачков» в индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристиках говорит А.А. Бодалёв, В.Д. Шадриков. Они отмечают, что скачки связаны с переходом количественных изменений в качественные.

При рассмотрении первого базового слоя профессионального роста следует отметить следующие моменты, которые отражают содержательно роль профессионального сообщества для профессионального роста специалиста: специальная организация взаимодействия субъекта профессионально-личностного развития с профессиональной культурой через включение его в профессиональное общение, профессиональную и учебно-профессиональную деятельность с целью накопления им функциональных изменений на уровне различных структур личности в направлении её профессионализации; трансляция субъекту при взаимодействии с ним накопленного профессиональным сообществом опыта, ядро которого составляет система профессионализма, принятая сообществом и отраженная в модели личности и деятельности профессионала; обеспечение присвоения субъектом содержания профессиональной психологической культуры; постановка субъекта в ситуации проблемного характера, которые призваны провоцировать качественные скачки в его профессионально-личностном развитии; предоставление субъекту информации о возможных путях и этапах, содержании профессионально-личностного развития психолога.

Второй слой профессионального роста – деятельность по профессиональному самосовершенствованию, связан в большей степени с осознанием, структурным формированием накопленных в более глубоком слое изменений, идёт более интенсивно в ходе кризисов, связанных с появлением и становлением отдельных профессионально ориентированных структур (т.е. профессиональных новообразований) субъекта деятельности. Эти кризисы не обязательно охватывают всю систему структур человека как субъекта профессиональной деятельности, становясь кризисами профессионально-личностного развития, часто они являются узколокальными по своему характеру. В ходе профессионального самосовершенствования существенные изменения претерпевает модель, формирующаяся за счёт интериоризации значимых черт выполняемой субъектом профессиональной деятельности, объективных требований предъявляемых ею к субъекту, необходимых для её эффективной реализации; значительные изменения происходят на уровне внутренней усвоенной из общепринятой нормативной модели (в ходе глубоких кризисов субъект необходимо обращается к опыту, накопленному профессиональным сообществом, который представлен набором подходов, различными моделями профессиональной деятельности и её субъекта). Переживается момент рассогласования в деятельности, в себе как субъекте профессиональной деятельности.

Роль профессионального сообщества в сопровождении профессионального роста специалиста при рассмотрении данного слоя, прежде всего, состоит в вооружении субъекта профессионального роста средствами осуществления деятельности по профессиональному совершенствованию, развитие особой чувствительности к рассогласованию в области моделей личности и деятельности специалиста, развитие мотивации профессионального самосовершенствования, через предоставление возможностей присвоения системы профессиональных ценностей, в которой профессиональная квалификация занимает очень высокое место.

В качестве условий разворачивания деятельности по профессиональному совершенствованию, можно выделить, кроме актуализирующей её ситуации (инициации качественного скачка) и большого накопленного потенциала скачка, высокую чувствительность к рассогласованию в профессиональной деятельности и себе как её субъекте (критичность), мощную мотивацию самосовершенствования – саморазвития, владение средствами профессионального самосовершенствования (на уровне разработки модели, на уровне целеполагания, на уровне системы действий).

Функция деятельности по профессиональному самосовершенствованию – появление и становление нового (профессиональных новообразований), закрепление – утилизация накопленного потенциала скачка. Объективация – необходимый момент этого. Без моментов объективации, организованного профессионального самосовершенствования, потенциал накопленных изменений не утилизируется, а ведёт к снижению уровня адаптированности личности, тревожности, включает механизмы психологической защиты (ведь в ходе профессиональной подготовки такое накопление специально организуется). Студенты не умеющие использовать накопленный потенциал изменений вынуждены «избегать» профессии.

С необходимостью владения средствами переработки накопленного в ходе деятельности или общения профессионального опыта в профессиональные структуры-новообразования для благополучного профессионально-личностного развития связана эффективность нащупанного в педагогике принципа обучения, при котором система профессиональных знаний раскрывается через фрагментарное отображение пути научного поиска. Студенты получают, таким образом, модель для индивидуального поиска, профессионального самосовершенствования.

Следует отметить, что учебная деятельность (квазипрофессиональная, профессиональная, самообразовательная) становится деятельностью по профессионально - личностному самосовершенствованию настолько, насколько это возможно для каждого конкретного студента. Связано это и с внутренним потенциалом личности, и с особенностями профессионально-педагогической ситуации (содержание материала, уровень его сложности, формы и методы работы, мастерство преподавателя, новизна задач и др.), и с наличием переживаемой личностью задачи реализации этой деятельности.

Таким образом, важными условиями актуализации мотивации профессионального самосовершенствования являются объективные и субъективные условия. К объективным условиям относится наличие в деятельности студентов ситуаций, обладающих потенциалом для разворачивания деятельности по профессиональному самосовершенствованию (новизна, требование творческого подхода, соревновательный характер и т.п.). К субъективным условиям разворачивания деятельности по профессионально - личностному самосовершенствованию относятся, во-первых, возникновение интеллектуально-эмоционального момента, отражающего установление личностью связи между потребностями (познавательной и в самореализации) и ситуациями, способными их удовлетворить (это и есть механизм мотивации, по Ядову В.А.). Во-вторых, владение её средствами и ориентировочной основой профессиональной деятельности, её моделью. Как видно, внешние воздействия неизбежны и необходимы, но не достаточны для актуализации мотивации профессионального самосовершенствования. Они должны быть связаны, прежде всего, с самой профессиональной деятельностью и реализовывать три главных условия: овладение студентами средствами профессионального роста, решение профессиональных задач, вызывающих затруднения, заставляющих искать новые способы действий, т.е. создающих возможности профессионального роста в учебной деятельности и развитие мотивации профессионально-личностного самосовершенствования.

Деятельность по личностному и профессиональному самосовершенствованию, имеет свои мотивы, средства, структуру, характеризуется степенью осознанности, устойчивости, организованности. Основными компонентами деятельности по профессиональному самосовершенствованию являются самопознание, самопланирование, самоконтроль, саморазвитие.

Критерием профессионального роста как процесса выступает действенность мотивационной системы профессионально-личностного развития, показателями - уровень действенности мотивационных установок профессионально-личностного самосовершенствования и степень включённости студента в деятельность профессионально-личностного самосовершенствования. Критериями профессионального роста как результата выступают образ «Я как профессионал», профессиональное сознание, личностная и профессиональная самоидентификация.

Предложенная модель профессионального роста позволяет объяснять ряд существующих в практике и экспериментально зафиксированных феноменов.

Состав и механизмы развития

Понятие социального интеллекта

Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э.Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Г.Олпорт определял социальный интеллект как особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продукт которого – социальное приспособление, а не глубина понимания.

Дж. Гилфорд рассмат­ривал его как систему интеллектуальных способностей, незави­симых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Эти способности, так же как и общеинтеллектуальные, описывались в концепции автора в пространст­ве трех переменных: содержание, операции, результаты. Для структурного описания социального интеллекта Дж. Гил­форд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта спо­собность включает 6 факторов:

1. Познание элементов поведения (СВU) - способность вы­делять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

2. Познание классов поведения (СВС) - способность распо­знавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения (СВR) - способность по­нимать отношения, существующие между единицами информа­ции о поведении.

4. Познание систем поведения (СВS) - способность пони­мать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения (СВI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся ин­формации.

Разработка модели социального интеллекта позволила сконструировать методику для его изучения. Она была адаптирована в США и Франции. Адаптация в нашей стране была проведена Е. С. Михайловой (Алёшиной) в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психоло­гии НИИ профессионального образования РАО и кафедры пси­хологии Российского государственного педагогического универ­ситета.

Е.С. Михайлова (Алёшина) указывает, что «социальный интеллект – интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации»; объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнёра по общению, группы людей); его образуют процессы социальной сенситивности, социальной перцепции, социальной памяти и социального мышления; является когнитивной составляющей коммуникативных способностей и формируется позже их эмоциональной составляющей – эмпатии; является профессионально важным качеством в профессиях типа «человек-человек».

Кратко остановимся на обосновании роли развития социального интеллекта для профессионально-личностного развития будущих психологов и специалистов профессий, предметом профессиональной деятельности которых выступает поведение других людей и взаимодействие с ними.

Интеллект занимает центральное место в структуре потенциалов человека как субъекта труда (Б.Г. Ананьев). Профессиональный интеллект – одна из центральных черт профессионала. Н.К. Бакланова указывает, что структура профессионального мышления определяется структурой профессиональной деятельности, профессиональное мышление – важнейшее качество личности профессионала.

Изучая психологический облик исследователей, преподавателей и администраторов науки, Р. Кеттелл с коллегами выявили особенности психологов и различия между психологами-практиками и психологами-исследователями, вывели, на основе базисных факторов 16-ти факторного опросника, с помощью уравнения регрессии, формулу для прогноза успешности профессиональной деятельности. Для обеих групп характерны факторы: «готовность к контактам», «умение поддерживать контакты» и «общая интеллектуальность». Для психологов-практиков также характерно наличие фактора «ненасыщаемость контактами». Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, изучая факторы успешности профессиональной деятельности психолога, выделили, в качестве ведущих компонентов способностей к психологической деятельности, социальный интеллект (способность к пониманию поведения других людей) и фасилитивность (поддерживающий стиль социальных отношений). Таким образом, в этих исследованиях была показана связь способности познавать поведение других людей с профессиональной эффективностью практического психолога.

В соответствии с положением Б.Г. Ананьева, профессиональный интеллект (для психологов в качестве профессионального выступает социальный интеллект) занимает центральное место в структуре потенциалов человека как субъекта профессиональной деятельности. Отсюда следует, что социальный интеллект у психологов проявляется во всех сферах, в которых раскрывается содержание профессионального роста (профессиональная деятельность, профессиональное общение, самосознание) и определяет в главном успешность реализации их технологической стороны. Таким образом, профессиональный рост психологов, как процесс и как результат, во многом зависит от уровня развития социального интеллекта. Это позволило первоначально сделать предположение, которое в дальнейшем было подтверждено экспериментально: интенсифицируя развитие социального интеллекта, возможно влиять на процесс профессионального роста в целом, на всю «структуру потенциалов человека как субъекта профессиональной деятельности».

Социальный интеллект у психологов развивается через накопление опыта решения профессиональных задач, профессионального общения, самосовершенствования, который реализуется качественными «скачками», связанными с появлением новых структур в рамках интеллекта, их развитием, изменением связей между ними, усложнением структуры социального интеллекта в целом, появлением нового его качества.

Социальный интеллект выступает психологическим механизмом реализации профессиональных мотивационных установок профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе, выступает как мотивационный ресурс профессионально - личностного развития. Интенсификация развития социального интеллекта приводит к системным изменениям профессионального роста: развивается мотивационная система профессионального роста, развивается профессиональное самосознание, развивается профессиональный интеллект.

Рекомендации по психолого-педагогическому содействию

Литература

1. Аксёнова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов. Автореф. дисс. ... канд. психологических наук. БелГУ, кафедра практической психологии, Ставрополь, 2000. – 16 с.

2. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. «Психологический журнал», 1992, №5, стр. 104-111.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Рос. АН, институт психологии. – М.: Наука, 2000. – 350 с.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976. – 158 с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: [учеб. для вузов по спец. «психология»]. – М., издательство МГУ, 1990. – 367 с.

6. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: учебное пособие. – М.: Издательство Московского государственного института культуры,1994. – 120 с.

7. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. – М.: Московский психолого - социальный институт: Флинта, 1998. – 48 с.

8. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. – М: Международная педагогическая академия, 1995. – 64 с.

9. Бодалёв А.А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.

10. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. – М.: Знание,1991. – 80 с.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.

12. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.

13. Деркач А.А., Кузнецова Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М., 1993. – 168 с.

14. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя. Автореф. дисс. ... канд. психологических наук. Рос. ГПУ им. Герцена А.И., СПб., 1999 . – 18с.

15. Есарёва З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л.: Издательство ЛГУ, 1974. – 112 с.

16. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы / Московский пед. гос. ун-т им. Ленина, Белгородский гос. пед. ин-т им. М.С. Ольминского. – Москва – Белгород, 1993. – 219 с.

17. Исаева Н.И. Профессиональная культура практического психолога образования: Монография. – М. – Белгород: Издательство БелГУ, 2002. – 215с.

18. Исаева Н.И. Психологические особенности профессионального самовоспитания студентов педвуза. Дисс. ... канд. психологических наук, М., 1984.

19. Исаева Н.И., Шарапов А.О. Профессиональное самосознание как фактор профессионального роста практического психолога // Социология управления и духовной жизни / Белгород: Изд-во БелГУ, 1999., с. 54-59.

20. Климов Е. А. Психология профессионала. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.

21. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения – Ростов-на-Дону. Издательство «Феникс», 1996 – 512 с.

22. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Монография. – М., 2001. – 144 с.

23. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СП б, Международная академия акмеологических наук, НИИ профессионально-технического образования, 1993. – 235 с.

24. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. / Редкол.: А.В. Брушлинский (пред.) и др.; РАН, Институт психологии. – М.: Наука, 1997. – 448 с.

25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. в 2-х т-х, М.: Педагогика, 1983.

26. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – Новосибирск: НГПИ, 1987. – 89 с.

27. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 309 с.

28. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Перев. С англ. А.М. Татлыдаевой; Научн. Ред., вступ. Статья и коммент. Н.Н. Акулиной. – СПб.: Издат. Группа «Евразия», 1997. – 430 с.

29. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. – М: Смысл, 1999. – 425 с.

30. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. – 304 с. (Серия «Актуальная психология»).

31. Михайлова (Алёшина) Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта. Руководство пользователя. – СПб, ГП «Иматон», 1999 – 56 с.

32. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды: в 70-ти т. / Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. – М. – Воронеж: издательство «Институт практической психологии»; НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.

33. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. Под ред. А.А. Бодалёва и В.В. Столина. – М., Издательство МГУ, 1987. – 304 с.

34. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя. Автореф. дисс. ... канд. психологических наук. Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов. – М., 1998 . – 23 с.

35. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений/Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др.; под ред Зязюна И.А. – М.: Просвещение, 1989 – 302 с.

36. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Издательство Московского государственного университета, 1988. – 208 с.

37. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. – 255 с., ил.

38. Подымов Н.А., Подымова Л.С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. – Курск, 1996. – 193 с.

39. Пряжников Н.С. профессиональное и личностное самоопределение / Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт;– М. – Воронеж: издательство «Институт практической психологии»; НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

40. Психологические проблемы производственного обучения. Йозеф Даннел / Психология труда. (Пер. со словац. Г.В. Матвеевой-Муниповой). Под ред. К.К. Платонова. – М.: Профиздат, 1979. – 216 с.

41. Роль психолога труда на предприятии. Петер, Крбатя, Йозеф Миллнер / Психология труда. (Пер. со словац. Г.В. Матвеевой-Муниповой). Под ред. К.К. Платонова. – М.: Профиздат, 1979. – 216 с.

42. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / Рос. АН, институт психологии. – М.: Наука, 1997. – 192 с.

43. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2000. – 234 с.

44. Ситникова М.И. Содержание и структура творческой самореализации личности учителя // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. – 444 с.

45. Сластёнин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя. – М., 2000.

46. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: издательство С.-Петерб. университета, 1998. – 218 с.

47. Сыромятников И. В. Становление профессиональной деятельности психолога воинской части сухопутных войск. Автореферат диссертации канд. психологических наук, М.,1997 .

48. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента / Пер. с англ. А.И. Зак; науч. Ред. Е.А. Кочерина. – М.: Контроллинг, 1991. – 104 с.

49. Третьякова Е.И. Клинико - психологические аспекты профессионально - личностного развития студентов. Диссертация на соискание учёной степени канд. психологических наук, М., 1995 .

50. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. Академия пед. и соц. наук; Моск. психолого-соц. ин-т. – М.; Воронеж, Изд-во «Ин-т практической психологии»; НПО «МОДЭК», 1997. – 448с.

51. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М.. 1995. – 28 с.

52. Хейхаузен Х. Мотивация и деятельность. [пер. с нем.]: в 2-х т-х; – М.: Педагогика, 1986.

53. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.: ил.

54. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. – М. – Воронеж: издательство «Институт практической психологии»; НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с.

55. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. – 1995. – №№ 3,4 – 159-181 с.

56. Ядов В.А., Ядов Н.В. Социальные и индивидуальные факторы изменений в диспозиционной структуре личности // Социологические очерки. – М., 1991. Вып. №1, с. 49-61.

57. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. – 317 с.

58. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избранные психологические труды. / Под ред. Е.М. Борисовой. – М. – Воронеж: издательство «Институт практической психологии»; НПО «МОДЭК», 1998. – 304 с.

Приложение

Методические материалы по

Принципы тренинга

- персонификация высказываний

- не давать оценок, а говорить о чувствах, которые вызывает ситуация

- не лукавить, не лгать (не можешь быть откровенным - промолчи)

- здесь и теперь (для некоторых упражнений надо отменить)

- взаимопомощь (помогли тебе - помоги и ты)

- быть максимально открытыми

- не покидать аудиторию без существенной причины раньше времени

- договориться о «наказаниях» за опоздания и др.

План занятия №1

Занятие № 2

Цели занятия: создание доброжелательной доверительной атмосферы в группе, стимулирование спонтанной активности участников, сплочение группы, профилактика утомления, развитие умения доверять другому человеку, преодолевать подозрительность и отчуждение, страх отвержения, повышение уверенности в себе, формирование установки на положительное эмоциональное восприятие другого человека; развитие умений фиксировать элементы поведения, классифицировать их по психологическому значению, выявлять отношения между героями, моделировать системы отношений героев, прогнозировать развитие ситуации, понимать трансформации значений элементов поведения в зависимости от ситуации поведения.

Необходимые материалы и оборудование: кресла, доска, письменные принадлежности и бумага, магнитофон и аудиокассеты, чайный сервиз, чай, сахар.

План занятия №2

Занятие № 3

Цели занятия: создание доброжелательной доверительной атмосферы в группе, стимулирование спонтанной активности участников, сплочение группы, профилактика утомления; развитие умений фиксировать элементы поведения по видеофрагменту и фотографиям, классифицировать героев по психологическому состоянию, по значению зафиксированных элементов поведения.

Необходимые материалы и оборудование: кресла, доска, письменные принадлежности и бумага, видеодвойка, видеокассеты, фотографии из альбомов участников, чайный сервиз, чай, сахар.

План занятия №3

Занятие № 4

Цели занятия: создание доброжелательной доверительной атмосферы в группе, сплочение группы, профилактика утомления; развитие умений фиксировать элементы поведения по видеофрагменту, комиксам и фотографиям, классифицировать героев по психологическому состоянию, по значению зафиксированных элементов поведения.

Необходимые материалы и оборудование: кресла, доска, письменные принадлежности и бумага, видеодвойка, видеокассеты, магнитофон и аудиокассеты, фотографии из альбомов участников, комиксы, чайный сервиз, чай, сахар.

План занятия №4

Занятие № 5

Цели занятия: создание доброжелательной доверительной атмосферы в группе, стимулирование спонтанной активности участников, сплочение группы, профилактика утомления; развитие умений фиксировать элементы поведения по комиксам и фотографиям, классифицировать героев по психологическому состоянию, по значению зафиксированных элементов поведения, выявлять психологическое значение незнакомых элементов поведения.

Необходимые материалы и оборудование: кресла, доска, письменные принадлежности и бумага, магнитофон и аудиокассеты, фотографии из альбомов участников, комиксы, чайный сервиз, чай, сахар.

План занятия №5