Категории: ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника |
ДИЗОРФОГРАФИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВДИЗОРФОГРАФИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Учебно-методическое пособие Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов факультетов коррекционной педагогики высших педагогических учебных заведений УДК 376 ББК74.3 П77 Рецензенты: канд. пед. наук, доц. Л. В. Лопатина (РГПУ),проф. С. Н. Шаховская(МПГУ) П77 Прищепова И.В.Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006 - 240 с. - (Серия «Коррекционная педагогика»).
ISBN 5-89815-690-9
В пособии раскрываются теоретико-методологические основы изучения дизорфографии у младших школьников. Представленные методики диагностики и коррекции данного нарушения письменной речи основаны на психолингвистическом подходе к проблеме. Пособие содержит разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель — оптимизация коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с речевой патологией. Адресовано студентам факультетов коррекционной педагогики, учителям-логопедам, учителям начальных классов, родителям, гувернерам. УДК 376 ББК74.3 ISBN S-89815-690-9 © И. В. Прищепова, 2006 ©КАРО, 2006 Все права защищены
Модернизация российского специального образования на основе культурологической парадигмы и синергетической концепции его управления предполагает поиск оптимальных пути профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у младших школьников, обучающихся в коррекционных Классах,в классах компенсирующего обучения и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах. Теоретико-методологические основы деятельности учителя-логопеда, комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию младших школьников с ОНР предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы. В логопедической работе главное место принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и педагогом, в процессе реализации которых используются частично-поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяются индивидуальные стратегии коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Мониторинговые системы, логопедические технологии опираются на исторический опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о наследии Сократа (IV век до н. э.). Уже в те времена он искал наиболее продуктивные пути и способы организации взаимодействия с учениками, чтобы направить их на достижение успехов в собственном развитии. Однако, каковы бы ни были изменения в жизни школы, в содержании образовательных программ, в методиках преподавания, - все они направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности. Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания языка». Однако в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень) является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой. Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом к изучению причин и механизмов возникновения данного речевого нарушения. Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой). Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи. Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях: 1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне. 2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне. 3. В случаях переноса слов. 4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д. При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др. Проведенная нами экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил правописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень). Так, среди младших школьников данной категории, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — легкой формой дизорфографии. Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с ОНР (IV уровень) носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы. Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН). Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского). Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. Диагностика дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у первоклассников по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания (о методике диагностики дизорфографии см.: Р. И. Лалаева, И. В. Прищепова, 1999; И. В. Прищепова, 2000). В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), определяются механизмы и степень выраженности каждого речевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. Для этого, наряду с широко применяемыми математической обработкой с помощью критерия Стьюдента и системой оценки баллов, может быть использован так называемый «коэффициент успешности выполнения заданий»: q=a/c·100%, где а — количество орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником ошибок. При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней — до 30%. Неверное воспроизведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетельствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осуществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционно-развивающего обучения обусловлена и комплексным подходом к преодолению речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка, развития речи, литературного чтения. Таким образом, приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у группы школьников. Выбор методов и приемов логопедического воздействия, содержания речевого (стимульного) материала зависят также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей. Психолингвистический подход к изучению данной проблемы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с ОНР (IV уровень). В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозначения. Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Прежде всего, формируется система интересов детей и их потребностей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индивидуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами «орфографического чутья». Они позволяют актуализировать словоформы «орфографического поля» (термин М. Р. Львова). Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок. Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Певзнер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функций с помощью специальных упражнений сочетается с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений, чтобы закрепить написание словоформы, а также включить ее в самостоятельную речь учащихся. Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, например, жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель. В результате ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила правописания. Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем — на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву). Становление орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П. Я. Гальпериным, и А. А. Леонтьевым. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление. Анамнез 1. Протекание беременности и родов. Выявляется, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических, нервно-психических факторов, инфекционных заболеваний (краснухи, ОРВИ, гриппа, токсико-плазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезней почек и печени, симптомов угрожающего выкидыша, токсикоза 1-й и 2-й половины беременности. 2. Отмечаются следующие особенности протекания родов: в срок, в 7, в 8 месяцев, затяжные, стремительные, обезвоженные и т.д. Использовалась ли стимуляция родовой деятельности и ее характер, длительность. 3. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломов, кровоизлияний, синей или белой асфиксии). Когда закричал. Вес и рост при рождении. Когда принесли кормить, как сосал. 4. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов). 5. Данные о раннем развитии речи ребенка. Время появления гуканья, гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и фразовой речи, отмечались ли нарушения слоговой структуры слов, аграмматизмов. Какие звуки произносились длительное время неправильно (искажения, замены, отсутствие звуков до 5 лет). Проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых нарушений, каковы результаты. Особенности понимания речи окружающих. 6. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, нарушений письменной речи. Активный словарь 3.1. Исследование объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим темам) Темы: «Дни недели», «Времена года», «Месяцы», «Части тела», «Фрукты», «Овощи», «Ягоды», «Звери», «Домашние животные», «Птицы», «Школьные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Профессия», «Армия», «Грибы», «Инструменты». Оценка результатов: высокий уровень — объем экспрессивного и импрессивного словаря соответствует возрасту, уровень обобщения высокий, словарный запас богат родо-видовыми понятиями, энграммы автоматизированы; уровень выше среднего — словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родо-видовые признаки, соотношение между объемами активного и пассивного словаря, темп работы медленный; средний уровень — недостаточно развиты процессы классификации, обобщения; трудности актуализации нужных слов, работа выполняется самостоятельно; уровень ниже среднего — низкий уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, медленный темп работы; низкий уровень — объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имеют место лишь отдельные правильные ответы, задания выполняются только с организующей помощью педагога.
Машина бежит голубой Нужно записать слова из карточек в три колонки (принцип записи слов не объясняется). Оценка результатов: высокий уровень — правильное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего - единичные ошибки обнаруживаются и исправляются учеником в ходе самопроверки или после замечания педагога; средний уровень — значительные трудности при распределении данных слов, однако помощь логопеда в виде наводящих вопросов позволяет выполнить задание; уровень ниже среднего — задание выполняется благодаря интенсивной помощи, замедленный темп работы; низкий уровень — ошибки при распределении всех слов, помощь неэффективна.
Грамматический строй речи Исследование словоизменения 5.1.1. Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе Материал — картинки, изображающие один и несколько предметов: шар — шары, дом — дома, стул — стулья, яблоко - яблоки, маска - маски, шишка — шишки, дупло — дупла, стог — стога, крыша — крыши. Процедура и инструкции: внимательно рас смотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой. (Перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он затем называет). Оценка результатов: высокий уровень — правильное и самостоятельное выполнение задания; уровень выше среднего — самостоятельное (или после указания логопеда) исправление отдельных ошибок; средний уровень — многочисленные ошибки в словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, то есть в оперировании морфологическими нормами языка; уровень ниже среднего — в большинстве случаев нарушение усвоения морфологических норм языка, помощь логопеда ведет к выполнению задания; низкий уровень — правильные ответы лишь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания. Тон Та Но Во Ген По Процедура и инструкция: подставь слова (он, она, оно) к словам, в которых пропущены первые буквы. Оценка результатов: высокий уровень — правильное и аргументированное выполнение задания; уровень выше среднего — единичные ошибки исправляются в ходе самопроверки или после подсказки логопеда; средний уровень — систематические ошибки в определении частной категории рода, помощь педагога позволяет их исправить; уровень ниже среднего — нечеткая сформированность связи между грамматическим значением слова и его конечной частью; низкий уровень — неверное определение рода существительного во всех случаях. 5.3.2. Понимание грамматического значения суффиксов (по методике Д. Н. Богоявленского) Речевой материал — слова с известными суффиксами, образованные от незнакомых слов: лар (зверь), ларенок, ларище; лафит (сладкий квас), лафитница; кашемир (красивая материя), кашемирщик. Процедура и инструкция. Детям объясняется, что в волшебной стране живет зверь, которого зовут ЛАР. Затем задаются вопросы: А кто такой ЛАРИЩЕ? Какая разница между ними? Кто больше - ЛАР или ЛАРИЩЕ? А кто такой ЛАРЕЙОК? Какая между ними разница? Кто больше? КАШЕМИР — это материя. КАШЕМИРЩИК - это кто или что? Что он делает? ЛАФИТ — это сладкий квас. А что такое ЛАФИТНИЦА? Оценка результатов: высокий уровень — правильное и аргументированное выполнение задания; уровень выше среднего—в целом задание выполняется верно, однако допускаются неточности в объяснении грамматических значений отдельных суффиксов; средний уровень — систематические ошибки, свидетельствующие о непонимании значений отдельных суффиксов; уровень ниже среднего — понимание грамматического значения единичных суффиксов; низкий уровень — понимание грамматического значения суффиксов на материале малознакомых слов недоступно, помощь неэффективна. В ПОЛОВОДЬЕ Мы поплыли на лодке к островку. Его быстро заливало водой. По островку бродил лось. Под кустом лежал маленький лосенок. Вот почему лосиха не хотела покидать островок! Ее детеныш не умел плавать. Мы взяли лосенка в лодку. Лосиха поплыла следом. Вот лодка чиркнула о дно. Лесник вынес малыша на берег. Скоро к берегу подплыла лосиха. Лосенок побежал на зов матери. По Т.Л.Скребицкому
3 класс (по программе 1-3) ПЕТУХ И НАСЕДКА Во дворе наседка водит цыплят. Она теперь не просто курица. Она мама большого семейства. И очень изменилась, когда стала мамашей. Была щупленькая и гладкая, а теперь растопорщилась, распушилась. Была робкая и тихая, а теперь стала отчаянной. На кошку бросается. Собаку от цыплят отгоняет. Приблизился было кцыплятам петух, главный куриный начальник. У него хвост фонтаном, у него борода, у него красные серьги и изогнутые шпоры на лапах. Он и людей не боялся. Орел! А тут и моргнуть не успел. Налетела наседка да клювом его. Присел петух на свои шпоры. И стремглав под забор. По Э. Шиму Процедура и инструкция: внимательно послушай рассказ, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста. Предлагается: а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль; б) передать последовательность описанных событий и удержать их определенное время в памяти; в) соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления; г) передать свое отношение к прочитанному; д) найти в тексте слова на пройденные правила правописания, объяснить свой выбор. Оценка результатов: высокий уровень — правильное и самостоятельное выполнение всех заданий; уровень выше среднего — пересказ текста полный, логичный, последовательный, отмечаются трудности в формулировке своими словами основной мысли сюжета, а также в нахождении слов на отдельные правила правописания; средний уровень — пересказ текста носит механический характер, недостаточно сформированы процессы абстракции и обобщения, «ошибкоопасные» места в словах обнаруживаются с помощью педагога; уровень ниже среднего — нарушение последовательности описываемых событий, неумение обобщать и делать самостоятельные выводы, помощь взрослого позволяет найти отдельные слова на правила правописания; низкий уровень — грубые нарушения в изложении сюжета рассказа, процессы абстракции и обобщения не сформированы, неумение найти «ошибкоопасные» места в словах даже при интенсивной помощи логопеда. 6.2. Исследование умения работать с деформированным текстом Пассивный словарь Слуховое внимание 3. Восприятие речи (Определяется учителем-логопедом по результатам выполнения ребенком специальных заданий и в ходе проведения беседы.)
Умение воспроизводить ряд букв Материал — карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв: а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ; б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х; в) А, ы, Ч, Ц, л, Л, 3, ж. Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается внимательно рассмотреть ряд букв и запомнить его. Затем карточка убирается. Учащийся отбирает в кассе буквы и воспроизводит их последовательность. Оценка результатов: см. п. 2.15.1.
3. Умение воспроизводить ряд слов Речевой материал — слова: а) оценки, перчатка, синица, опускается, тихо, аккуратная, белый; б) осень, тяжесть, мокро, нигде, лижет, грохотать, пестрая. Процедура и инструкция. Перед началом исследования учащийся получает задание прослушать произнесенные логопедом семь слов, запомнить их, затем повторить. Затем слова произносятся логопедом еще два раза. Учащемуся предлагается воспроизвести их снова. Оценка результатов: высокий уровень — безошибочное воспроизведение слов (предложений); уровень выше среднего — пропуски, перестановки одного слова, правильное воспроизведение при повторной попытке; средний уровень — пропуск или перестановка двух-трех слов; уровень ниже среднего — пропуск или перестановка более трех слов, изменение грамматической категории отдельных слов; низкий уровень — воспроизведение двух-трех слов, нарушение порядка слов, а также изменение грамматической категории большинства слов. 4. Умение воспроизводить предложения Речевой материал — предложения: Вечером мы смотрели интересный фильм. Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Аисты кормят своих птенцов мелкой рыбешкой, лягушками и жуками. Процедура и инструкция: внимательно прослушай и повтори каждое предложение. Оценка результатов: высокий уровень — правильное воспроизведение предложений; уровень выше среднего — отдельные пропуски или перестановки второстепенных членов последнего предложения; средний уровень — аналогичные затруднения при воспроизведении всех предложений; уровень ниже среднего — сокращение структуры предложений, а также изменение грамматической отнесенности форм слов; низкий уровень — изменение структуры предложений, замены слов по звуковому сходству, нарушение смысла высказывания.
Определение ведущей руки, йоги Выполнение пробы Хэда Наличие леворукости
Деление слов на слоги Исследование процесса чтения (Проводится согласно общепринятой в логопедии методике.) 1. Определить характер чтения: слогов (простых и со стечением согласных), слов (односложных, двусложных, многосложных простых и сложных по звуко-слоговой структуре), предложений (простых нераспространенных и распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных), текста. 2. Определить понимание прочитанных ребенком слов, предложений, текста. 3. Определить скорость чтения. 4. Указать способ чтения (побуквенное, послоговое, целыми словами).
Исследование процесса письма (Проводится согласно общепринятой в логопедии методике.) Определить количество и характер ошибок при списывании (с печатного и рукописного текста), при письме под диктовку, при изложении, при письме предложений или текста с дефектно произносимыми и не дифференцируемыми учащимся на слух звуками, при письме предложений или текстов с оптически сходными буквами. НА ДАЧЕ Стояли теплые деньки. Наша дача была у Моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душистые розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Мурзик. По С. Романовскому РЕЧКА ЯБЛОНЬКА Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яблонька. Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Водабыла удивительно вкусная и прозрачная. По склонам речки жило семейство барсуков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами. По И. Аксенову Процедура и инструкция. Слуховой диктант проводится согласно традиционной методике. После окончания выполнения задания логопед просит проверить написанное и подчеркнуть в словах пройденные орфограммы. Оценка результатов: высокий уровень — безошибочное написание диктанта; уровень выше среднего - 2-3 орфографические ошибки, которые дети самостоятельно замечают и исправляют; средний уровень — 2-3 ошибки правописания, отдельные помарки и исправления; уровень ниже среднего - 4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений; низкий уровень — письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления.
МУРАВЕЙ И ГОЛУБКА Муравей спустился к ручью: захотелось напиться. Волна захлестнула муравья и чуть не потопила. Голубка несла ветку. Она бросила муравью ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Охотник расставил сеть и хотел захлопнуть голубку. Муравей подполз и укусил охотника за ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела. По Л.Н. Толстому Процедура и инструкция: внимательно прослушай текст и ответь на вопросы: — О чем я сейчас прочитала? — Зачем муравей спустился к ручью? — Почему голубка бросила ветку в ручей? — Как спасся муравей? — Поймал ли охотник голубку? Почему ты так решил? Затем вместе с учениками составляется план изложения. Текст прочитывается снова. После этого дети, пользуясь планом, пишут изложение. Оценка результатов: высокий уровень — полное и последовательное изложение содержания текста, самостоятельные выводы, выражение собственного отношения к прочитанному; уровень выше среднего — последовательная передача событий, высокий уровень обобщения в виде рассуждений, отсутствие незначительных деталей сюжета; средний уровень — передано основное содержание сюжета, соблюдена последовательность событий, однако отдельные их детали не изложены; уровень ниже среднего — грубые нарушения в изложении последовательности текста, причинно-следственных связей, нет описаний; низкий уровень — перечисление отдельных фактов рассказа, отсутствие его логико-грамматического построения, использование элементарных по структуре предложений. Б. Исследование состояния письменных навыков в сочинении (третий класс). Материал — картинка «На рыбалке». Мальчики ловят рыбу. Девочка набирает в котелок воду. Мальчик разжигает костер. Собака несет в зубах палку. Процедура и инструкция: рассмотри картинку, составь небольшой рассказ и самостоятельно его запиши. Оценка результатов — см. 1.2.А. Анализ и синтез предложений А. Анализ структуры предложения с опорой на схему.Материал — схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений), предложения: Девочка поливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предлагается прослушать предложение и показать нужную схему. Б. Определение количества и последовательности слов в предложении.Речевой материал — предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. (Второй класс). Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зелеными. (Третий класс). Ребенку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их последовательность. В. Составление предложений из слов, данных вразбивку.Речевой материал — слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученик прослушивает ряд слов, составляет и называет, а затем записывает предложение. Потом с помощью вопросов логопеда ребенок анализирует содержание предложения. Развитие словоизменения
Как показывают результаты диагностических данных, преобладающее большинство школьников с дизорфографией усваивает лишь отдельные грамматические значения (например, числа, рода). Как правило, в обиходной речи детей данной категории не отмечается грубых аграмматизмов. Значительные нарушения выявляются при дифференциации грамматических форм и выборе грамматической формы из парадигматического ряда: «Голова выглядывает из-за шкафу» (из ответа второклассника). Развитие процессов словоизменения у младших школьников с дизорфографией включает следующие направления коррекционного обучения: развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции, существительные в единственном и множ |
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-10-30 lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда... |