Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

 

Овладение орфографическими знаниями, умениями и на­выками в значительной степени предопределяется развити­ем языковой аналитико-синтетической деятельности ребен­ка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предло­жений необходимы понимание лексического значения слово­форм и сформированность их грамматической структуры в ре­чевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированности анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой пато­логией при выполнении серии заданий на анализ и синтез пред­ложений свидетельствует о значительном нарушении у них по­рядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, бе­зударности и слитности с последующим словом при произно­шении. В предложении они являются средством грамматичес­кой связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при выполнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной словоформы (узнают — «узнавали»); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много — «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного («науроках»), замена частей речи (много — «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией отно­сятся увеличение и сокращение количества слов в предложе­ниях; замены слов по смысловому сходству (собирают — «рвут»); изменение времени глаголов (сажают — «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («са­жают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложе­ния школьниками с дизорфографией зависит от длины пред­ложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в на­чальной и определенной грамматической форме) у большин­ства детей с нормальным речевым развитием не вызывает зат­руднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следую­щие виды ошибок:

1) повторение слов в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);

2) воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);

3) сокращение количества слов в предложении («Дети соби­рали грибы» вместо «Дети собирали грибы в лесу»);

4) добавление слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо «Дети собирают грибы в лесу»);

5) замена предлогов (на - в, на — под, на из, в— из);

6) изменение формы слов (собирали — насобирали).

Дети с дизорфографией чаще используют глаголы, ука­зывающие на неделимость и целостность действия со зна­чением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида).

Успешность выполнения данных заданий младшими школьниками с речевой патологией определяется количе­ством слов, предлагаемых для составления предложения; на­личием предлогов, глаголов несовершенного вида, существи­тельных с абстрактным значением, а также характером структуры различных типов высказываний.

Ошибки анализа и синтеза у детей в дизорфографией обус­ловлены, прежде всего, недостаточной сформированностью язы­ковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностя­ми анализа слов, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов (операций памяти различной модальности).

Чтобы выявить уровень сформированности навыков слогового анализа, младшим школьникам предлагается выполнить ряд упражнений. Результаты показывают, что количество оши­бок и характер затруднений детей с речевой патологией зависят от ряда факторов: опоры на собственное проговаривание, формы задания (письменное или устное), звукослоговой структуры слов, их морфологической структуры, вида задания (оп­ределение количества слогов или деление слов на слоги без оп­ределения их количества), характера выполнения задания (с использованием внутренней или внешней речи).

Наибольшие трудности вызывает определение количества слогов в названных логопедом словах без повторения их уче­никами. Некоторым школьникам второго и третьего годов обу­чения не удается дать правильный ответ при анализе предъявляемых слов. Дети с нормальным речевым развитием в основном безошибочно выполняют задание.

Следующим по степени сложности для учащихся с дизор­фографией стало задание по определению количества слогов в названиях картинок. Большинство детей без речевой патологии успешно справляются с заданием. В отличие от сверстни­ков в норме, лишь отдельным ученикам с дизорфографией уда­ётся дать правильные ответы. Ученики с патологией речи допускают замены слов, обозначающих близкие по назначению и внешнему сходству предметы (самосвал дети называют машиной или экскаватором, парашют — зонтиком). К характер­ным ошибкам детей с дизорфографией можно отнести непра­вильное определение количества слогов, несформированность навыков самопроверки и самоконтроля. Учащиеся ошибочно выделяют в качестве слогов отдельные согласные, особенно сто­ящие в середине или в конце слов. Довольно часто они неверно определяют границы слов (например, В слове «мяч» два слога: «мя» и «че»). Даже активная помощь логопеда в виде обучаю­щей инструкции или наводящих вопросов по ходу выполнения задания довольно часто не ведет к успешному выполнению за­дания. У детей с дизорфографией нарушена дифференциация понятий «звук» — «буква», «звук» — «слог».

Меньше затруднений у детей с дизорфографией вызывает определение ими количества слогов с помощью цифр (после произнесения слова логопедом ребенок должен его проанали­зировать и показать цифру, соответствующую количеству сло­гов). Однако, как и в предыдущем случае, имеет место суще­ственная разница в уровне выполнения упражнения детьми с патологией речи и школьниками с нормальным речевым раз­витием.

Учащиеся с дизорфографией нуждаются в неоднократном повторении слов и уточнении инструкции. В преобладающем большинстве случаев дети показывают цифры неаргументиро­ванно или ошибаются при делении слов на слоги. В качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в се­редине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р») или несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»). Характерной ошибкой является и пропуск гласных, стоящих в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласных при их стече­нии в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).

Меньше ошибок отмечается у школьников с дизорфогра­фией при делении на слоги слов, произнесенных только лого­педом (количество слогов дети могут определить с помощью отхлопывания в ладоши). Однако, несмотря на неоднократное повторение обучающей инструкции, большинство учащихся допускают ошибки: неправильное деление слов на слоги (ко­личество слогов не соотносится с количеством хлопков в ладоши), затруднения в анализе трех- и четырехсложных слов (кар­тофель, промокашка), смешения терминологии («слог» — «звук», «звук» — «слог»).

Менее трудным для детей является определение количества слогов в словах при повторении их самими детьми. Как и в пре­дыдущих случаях, дети с нормальным речевым развитием и со средней успеваемостью выполняют задание с единичными ошибками или вовсе без них. Но лишь отдельным ученикам начальных классов с дизорфографией удается достичь подоб­ных результатов. Они могут правильно определить и назвать количество слогов только в отдельных словах, состоящих из двух слогов. При этом у них выявляются ошибки, сходные по характеру и механизмам с описанными выше.

Обобщая сказанное, следует отметить, что у младших школьников с нормальным речевым развитием анализ слого­вой структуры слова сформирован как в речевом, так и в ум­ственном плане, без опоры на внешнюю речь. Дети с дизорфог­рафией в значительной степени затрудняются при выполнении слогового анализа в умственном плане. Это действие не интериоризировано, не перешло во внутренний план.

Меньше всего ошибок дети с дизорфографией допускают при делении слов на слоги с учетом правила переноса (однако их количество в значительной мере превосходит количество ошибок детей с нормальным речевым развитием).

Несформированность морфологических обобщений о зна­чимых частях слова, нарушения слогового анализа у учеников с дизорфографией обусловливают следующие ошибки: отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»); одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а «); одной конечной со­гласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»); пере­нос частицы («со-би-ра-ть»). У учащихся с дизорфографией имеют место фрагментарные знания о делении слов, но они не применяют их в практической деятельности из-за неумения ак­туализировать необходимый материал, отсутствия алгоритма действия и системы знаний.

Делением слов на слоги на письме дети владеют несколько лучше, чем делением слов устно. Однако результаты выполнения задания у школьников в норме значительно выше, чем у их сверстников, страдающих речевой патологией. При делении слов на слоги преобладающему большинству детей с речевым недоразвитием требуется неоднократное уточнение знаний о гласных и согласных звуках, повторение правила деления слов на слоги. Они выделяют в слоги отдельные гласные и соглас­ные, находящиеся в различных по структуре слогах («пу-г-ови-ц-а», «о-бруч», «про-гу-л-ка», «про-пу-с-к»).

Деление слов на слоги вызывает у третьеклассников с дизорфографией больше затруднений, чем у второклассников. У их сверстников без речевых нарушений наблюдается иное со­отношение: третьеклассники допускают меньше ошибок, чем второклассники. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно (без ошибок) справ­ляются с данным заданием. И лишь небольшое количество уче­ников вторых и третьих классов с дизорфографией верно делят слова на слоги в письменных упражнениях.

Количество ошибок у младших школьников с дизорфогра­фией определяется звуко-слоговой структурой слов, длиной предложений и контекстуальными влияниями на слово. Они, как правило, не могут определить не только денотативное зна­чение слова, но и его коннотативное значение (дополнитель­ное или иное, привносимое контекстом предложения или боль­шим синтаксическим отрезком).

Таким образом, характерными ошибками слогового анализа учеников с речевой патологией являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадыва­ющего характера; грубые нарушения определения границ сло­гов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале,) в середине или в конце слова, отдельного гласного, объединение двух слогов). Для детей типично неправильное употребле­ние учебной терминологии («слог», «звук», «слово»).

Нарушения слогового анализа при выполнении вышепере­численных заданий у учеников начальных классов с дизорфог­рафией обусловлены многими факторами. Это, прежде всего, несформированность слухопроизносительного ритма, вызыва­ющая трудности соотнесения количества слогов с дополнительной символизацией (хлопками в ладоши и другими приемами). У детей нарушен процесс интериоризации слогового анализа, нет четких представлений о дискретности сложных по звуко-слоговой структуре слов. Несформированность морфологичес­ких обобщений у школьников с данной патологией отрицатель­но сказывается на слоговом анализе и усвоении правил переноса. Нарушения произношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) в период начального обучения приво­дят к неточности кинестетических ощущений, и вследствие это­го к недостаточному развитию умения использовать кинесте­тический контроль в процессе деления слов на слоги. В ходе выполнения учебных и контрольных заданий школьники с дизорфографией демонстрируют низкий уровень познавательных процессов, направленных на овладение учебной терминологи­ей («слог», «звук», «слово»). Детям присуща слабость процес­сов вербальной памяти (особенно кратковременной) и опера­ций актуализации речевого материала, которые в значительной степени обеспечивают успешность протекания учебной деятель­ности. Выявляется недостаточное развитие навыков самоконт­роля и самокоррекции.

Речевая патология отрицательно влияет на овладение деть­ми слоговым анализом в процессе усвоения программы по рус­скому языку. У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и прояв­ляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогово­го анализа.

 

Последнее изменение этой страницы: 2017-10-30

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...