Особенности учебно-практической деятельности младших школьников с дизорфографией

Изучение особенностей учебно-практической деятельности учащихся с дизорфографией и разработка путей ее коррек­ции продолжает рассмотрение вопросов о становлении личности ребенка с речевой патологией. Дошкольный и младший школьный возраст сензитивен для формирования личности в различных видах деятельности. Учебно-практическая деятель­ность в ходе овладения орфографическими знаниями, умения­ми и навыками как основа умения человека учиться, как состав­ляющая познавательной способности не только обеспечивает его вхождение в информационное пространство, но и является составляющей профессиональной компетентности. Данный вид деятельности активно входит в жизнь ребенка еще до его по­ступления в школу приблизительно за один или два года. В свою очередь, она оказывает решающую роль в развитии его когни­тивной сферы, речевых и коммуникативных навыков, словес­но-логического мышления.

В процессе изучения учебно-практической деятельности нами использовались методы и приемы, описанные в работах М. М. Безруких, Д. Н. Богоявленского, Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко, Н. П. Карпенко, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурия, Т. Д. Марцинковской, Р. С. Немова, И. В. Прищеповой, И. Н. Садовниковой, Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной, В. А. Худик, Л. С. Цветковой и других авторов.

Мы уже указывали, что дизорфография отмечается у значительтой части младших школьников с ОНР (IV уровень). К началу обучения у них остается несформированным ряд рече­вых, интеллектуальных и предметно-практических умений, графомоторных навыков. Это затрудняет усвоение языковых закономерностей как на дограмматическом, так и на теорети­ческом уровне. В играх, в общении, в сотрудничестве со взрос­лыми и сверстниками дети с дизорфографией лишены возмож­ности реализовывать в речи функции языка. На низком уровне у них находится сформированность различных видов сенсор­но-перцептивных обобщений и эталонов. В ходе продуктив­ной художественной и конструкторской деятельности у детей данной категории не формируются и, соответственно, не на­капливаются новые типы действий, базовые компоненты письменной речи. При этом дети не умеют контролировать и пла­нировать свои действия, а в случае неадекватных результатов не осуществляют операции по их исправлению. В дальнейшем это отрицательно сказывается на становлении единого орфог­рафического режима, усвоении каллиграфических навыков.

Состояние неречевой сферы детей с дизорфографией опре­деляет организацию, стратегию и содержание структурных ком­понентов речевой деятельности в период усвоения ими теоре­тического материала и учебно-практических действий при изучении правописания. В ходе овладения грамотой, при вы­полнении упражнений, направленных на развитие языковых и синтаксических обобщений (в том числе при формировании языкового анализа, синтеза, представлений), у детей с дизор­фографией с трудом вырабатываются ориентировочно-иссле­довательские действия. Уровень их сформированности опреде­ляет дальнейшие процессы интеграции, интериоризации и экстериоризации умственных действий с целью осуществления более сложных операций при усвоении правописания. Так, не­доразвитие (нарушения становления) умений и навыков про­стых и сложных форм языкового, слогового, фонематического анализа и синтеза не позволяет младшему школьнику с патоло­гией речи выполнять не только внешние, перцептивные (а так­же материализованные с помощью предметов или их образов в виде схем), но и грамматико-орфографические действия и опе­рации. Дети с дизорфографией неверно осуществляют коммен­тированное письмо, проверку написания слова из-за неумения найти в нем «ошибкоопасное» место, не определяют соответ­ствующий принцип письма. Поэтому у детей с дизорфографи­ей внешние операции не переходят в умственные действия, в осознаваемые языковые операции, благодаря которым и мог­ло бы осуществляется развитие метаязыковых способностей. В свою очередь, данные новообразования учебно-практической сферы определяют возрастные изменения таких психических процессов, как оперативная и долговременная память, воспри­ятие, воображение, мышление. И, наконец, данные психолого-педагогической литературы свидетельствуют об активном фор­мировании у младших школьников (ко второму классу) операций произвольного внимания. Это позволяет им созна­тельно и систематически овладевать теоретическими знания­ми в области языка, решать речевые (языковые) задачи, выстраивать и излагать систему аргументации своих ответов, овла­девать всеми видами самоконтроля. У детей же с дизорфографией уровень сформированности произвольного внимания раз­личных модальностей значительно снижен, по сравнению со сверстниками без речевой патологии.

В специальной литературе указывается на наличие у детей с ОНР ряда стойких особенностей учебно-практической дея­тельности, которые сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью а так же тугоподвижностью когнитивных процессов (Б. М. Гриншпун, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская, Г. В. Чиркина и др.).

Трудности овладения учащимися с речевой патологией учебно-практической деятельностью проявляются в особен­ностях ее содержательного, операционального и мотивационного компонентов. Под «содержанием» учебно-практической деятельности детей в ходе усвоения ими правописания рассматриваются, прежде всего, знания в области грамматики, лек­сики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Уровень сформированности навыков правопи­сания зависит не только от развития языковых операций. На­выки каллиграфии как идеомоторного компонента письменной речи, знание и соблюдение единого орфографического режима также являются важной частью учебно-практической деятельности младшего школьника.

Операциональный компонент составляют учебные действия, операции по классификации, систематизации, обобщению учеб­но-практических знаний, умения оперировать языковым мате­риалом в ходе решения грамматико-орфографических задач, ус­воение теоретического материала всего курса родного языка. На данной основе формируются такие интегративные интеллек­туальные, речевые, практические умения и навыки, которые по­зволяют одновременно усваивать содержание нескольких пред­метов.

Познавательные потребности, побудительные причины и доводы в пользу выполнения данного вида деятельности состав­ляют мотивационную составляющую процесса обучения. На начальном этапе овладения школьными навыками мотивация играет решающую роль в эффективности всего образования личности и является основой его субъективного отношения к систематическому усвоению знаний.

Известно, что младший школьный возраст является сен­ситивным для становления операционального компонента учебно-практической деятельности ребенка. Данный вид де­ятельности оказывает огромное воздействие на его дальней­шее психическое развитие, в частности на формирование пси­хических новообразований (например, на произвольность внимания). Дети с дизорфографией испытывают стойкие зат­руднения в самостоятельной формулировке грамматико-орфографических задач, в нахождении средств для их достиже­ния, в преодолении трудностей как общеучебного характера, гак и обусловленных структурой дефекта. У учеников данной категории не сформированы операции прогнозирования и рас­познавания так называемых «ошибкоопасных» мест в слове. Они неверно анализируют морфологический состав слов: не выделяют приставку, корень, окончание, неударные и безудар­ные гласные и т.д. Поэтому учащиеся «не узнают» орфограм­му, встретившуюся в слове, не умеют находить аналогичные задания, «видеть» разницу в сходных грамматических усло­виях. Поэтому у детей с патологией речи с трудом формирует­ся (а в ряде случаев и нарушается) весь алгоритм операций правописания; они не усваивают грамматико-орфографический материал теоретического характера, не могут сгруппиро­вать орфограммы в соответствии с принципами правописания, смешивают (заменяют) не только сходные, но и далекие по алгоритму выполнения правила. Так, наиболее распростране­на замена формулировки «правил» написания слов из слова­ря правописанием безударных гласных в корне или другими орфограммами.

В поле зрения учащихся с дизорфографией часто оказыва­ются словоформы или задания из других упражнений. Недо­развитие регулирующей функции речи вызывает затруднения и в построении учениками последовательных шагов алгоритма решения орфографических задач. Они не умеют удерживать «конечную» задачу письма. Как показало проведенное нами исследование, ведущими при возникновении данных ошибок являются два фактора. Первый — недостаточная сформированность внутреннего произвольного, детерминированного внима­ния по отношению к содержанию задания и к словам, предло­женным для написания. Ко второму фактору относится значительное снижение как произвольного и опосредованного запоминания, так и воспроизведения необходимого учебного материала. В основе данных затруднений младших школьни­ков с патологией речи лежит недоразвитие специальных пер­цептивных действий слухоречевых и речезрительных мнемических процессов. В отличие от детей с речевой патологией, дети в норме демонстрируют относительную устойчивость всех ви­дов внимания, объема и временных составляющих оператив­ной памяти.

Более грубые нарушения планирования орфографических действий у детей с дизорфографией отмечаются во внутреннем плане. Они в большинстве случаев ошибаются при «кодирова­нии» последовательности действий написания заданных слов с помощью лишь только схем и идеограмм. Значительно мень­ше ошибок выявляется в ходе аналогичных операций с опорой на материализованные действия (например, в работе со схемой) и одновременным оречевлением орфографических «шагов» во время письма.

Недостатки формирования внутренней речи и связанных с ней мыслительных операций, грамматико-орфографических понятий младших школьников с недоразвитием речи не позво­ляют им полноценно осуществлять и контролировать функцию планирования. Они с трудом усваивают грамматическое значе­ние слова, его дифференциацию с лексической отнесенностью. Прежде всего, дети с дизорфографией не соотносят словофор­му с конкретной ситуацией, предметом, явлением, поэтому не усваивают и операции функционирования слова по знаково-символическим системам, то есть его семиотическую функцию. Третьеклассники с речевым недоразвитием обнаруживают стой­кие недостатки формирования и символической функции речи при установлении (точнее, при актуализации) ассоциативной связи между предметами, явлениями их словесным выражени­ем. У детей же с нормальным речевым развитием к третьему году обучения ошибочного написания не отмечается, так как у них более интенсивно и качественно происходит становление наглядно-словесного типа мышления, по сравнению с нагляд­но-действенным и наглядно-образным. Недостатки формиро­вания языковых обобщений и особенности аналитико-синтетической деятельности детей с дизорфографией обусловлива­ют в дальнейшем особенности становления рефлексии при разделении планов деятельности. Таким образом, у детей с диз­орфографией отмечается нарушение формирования (недораз­витие) не только операциональных компонентов словесно-ло­гического мышления, но и процессов сукцессивного, симуль­танного анализа и синтеза, речеслуховой памяти. Так, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, преобладающее большинство младших школьников с дизорфографией показы­вает низкий уровень умения четко и объективно анализировать собственные суждения и учебно-практические действия с точ­ки зрения их соответствия цели и условиям деятельности. Дети с речевой патологией ошибаются при анализе стратегии выпол­нения и содержания однотипных упражнений и заданий опе­режающего характера в условиях работы дома и в логопеди­ческом кабинете. Тем самым подтверждается психолого-педа­гогическое положение о том, что речь отражает, прежде всего, качественную сторону деятельности человека (С. Ф. Жуйков, Р. С. Немовидр.).

В аспекте изучения учебно-практической деятельности младших школьников с точки зрения научного анализа и ме­тодических условий ее формирования самостоятельность вы­полнения учебных действий рассматривается как основа «об­щеучебных» умений. Она же, в свою очередь, определяет устойчивость мотивации выполняемой учебной деятельнос­ти и ее характер. Ее уровень определяется уровнем сформи­рованности способов взаимодействия по типу «учитель — ученик». Уровень же становления навыков самоконтроля яв­ляется одновременно показателем самостоятельности (Р. Роджерс, Р. С. Немов).

О готовности учеников к выполнению самостоятельной проверки устных и письменных заданий свидетельствует при­менение ими различных приемов самопроверки. Метод наблю­дения позволяет фиксировать и оценивать характер ее выпол­нения. Как показывают исследования, имеется прогрессивная тенденция в сформированности данных умений у младших школьников. Однако ко второму году обучения у детей с рече­вой патологией оказываются не сформированными все виды самоконтроля: предварительный, текущий и опосредованный. И лишь небольшая часть третьеклассников с дизорфографией осуществляет проверку написанного после выполнения упраж­нения. Снижение мотивации к учебно-практической деятель­ности младших школьников с дизорфографией проявляется в бедности и в так называемой «краткости» мотивов. Они связа­ны не с конечной целью деятельности (правильно выполнить упражнения, красиво оформить письменные работы, безоши­бочно изложить правила и соответственно применить их на письме). Чаще всего дети с речевой патологией ставят перед собой задачу выполнить лишь единичные действия и опера­ции (написать только те трудные слова, которые даны на дос­ке для справки). Причем, формирование познавательных мо­тивов у детей с речевой патологией происходит с большими затруднениями, по сравнению с группой так называемых «со­циальных» мотивов. Исследование данного аспекта учебно-практической деятельности младших школьников показывает значительный разброс данных. Дети без речевой патологии де­монстрируют стремление усвоить новые знания, чтобы в даль­нейшем получить определенные (чаще всего престижные) про­фессии или добиться соответствующего статуса в детском коллективе. При выполнении задания для них значима поло­жительная оценка, похвала со стороны учителя, родителей, сверстников.

У младших школьников с дизорфографией не сформирова­ны обе группы мотивов к овладению знаниями родного языка. Они демонстрируют достаточно «узкий» круг мотивационных составляющих. Чаще всего он проявляется лишь в стремлении получить положительный отклик со стороны учителя в виде соответствующей оценки. А желаемая оценка выступает в виде ус­ловия для получения определенного поощрения (подарка) со стороны родителей. На низком уровне сформированности ока­зываются способы саморегуляции и мотивы к ней.

Согласно данным психолого-педагогической литературы, именно уровень развития социальных мотивов играет ведущую роль в развитии самосознания учащихся. В ходе учебного про­цесса, общения у школьника складываются представления о себе в соответствии со сложившимися представлениями о со­стоянии его успешности в оценках взрослых и сверстников. Как показывают исследования, к третьему году обучения в школе у детей с дизорфографией среднегрупповой уровень развития таких структурных компонентов самосознания, как когнитив­ный, эмоциональный, оценочно-волевой (или поведенческий) оказывается на более низком уровне, по сравнению со сверст­никами без патологии речевого развития.

Наиболее значимые различия в уровне сформированности мотивации получены при исследовании потребности в дос­тижении успехов, которые соответствуют самооценке и уров­ню притязаний. В отличие от детей в норме, у преобладающего большинства второклассников и третьеклассников с дизорфог­рафией выражены неуверенность, тревожность, боязнь неуда­чи. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незна­чительно (среднегрупповой уровень сформированности нахо­дится на низком уровне). Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их ра­ботоспособности. Эти закономерности рассматриваются нами как одно из характерных проявлений мотивации в структуре данного дефекта.

Успеваемость учеников в начальной школе, формирование самосознания и когнитивный аспект их развития взаимосвяза­ны и взаимозависимы. Формирование самосознания учащихся со стойкой неуспеваемостью сопряжено с сильными эмоцио­нальными переживаниями, часто сопровождается изменения­ми психологического состояния детей. Отмечается не только дисгармоничное формирование таких процессов, как самооценка, самоотражение и отношение к себе, но и уровень самооценки детей с дизорфографией отрицательно влияет на успеваемость, во многом определяет особенности их поведения и межличностного общения. Негативную роль в формировании самосознания детей играет расхождение в требованиях и оценках деятельности учащихся со стороны родителей, учителей и сверстников.

Известно, что познавательный интерес к предмету изучения значительно активизирует учебно-практическую деятель­ность ребенка, влияет на интенсивность протекания психичес­ких процессов. В ходе изучения особенностей становления у детей с дизорфографией учебно-практической деятельности выявлена корреляционная зависимость между данными составляющими. Низкий уровень сформированности дограмматических знаний и умений в сфере языкового оформления речевых высказываний, закономерностей и обобщений в области язы­ка, а также трудности освоения детьми теоретических знаний в области правописания отрицательно сказываются на когнитивном аспекте их развития. Особенности учебно-практической деятельности третьеклассников с речевой патологией нарушают формирование алгоритма в решении проблемных задач на уроках всего курса родного языка. Дети с дизорфографией чаще всего не проявляют интереса к нахождению отдельных морфем или звукосочетаний, которые позволили бы самостоятельно вычленить как семантику, так и семиотику проверяемого и проверочных слов. При объяснении их лексического значения учащиеся с трудом подбирают (вспоминают) соответствующие поговорки, «крылатые» выражения или слова. Уточнение «ядра» и «периферии» семантического поля вызывает определенные затруднения и у детей в норме. Однако характер и количество допущенных ошибок учащимися обеих групп различны. Так, дети без речевой патологии в случае затруднения вместо объяснения лексического значения слова называют рифмующуюся с ним словоформу (с точной копией темпо-ритмической организации структуры слова и чаще всего — одного семантического поля). Дети с дизорфографией подбор родственного слова заменяют выбором словоформы по типу случайных или фонетических словообразовательных или синтагматических (антонимических) ассоциаций. Недостатки, а в ряде случаев и отсутствие познавательного интереса не позволяют формиро­вать и навыки определения промежуточных и конечных целей учебной деятельности.

Неумение детей с дизорфографией организовать собствен­ную деятельность и совместную деятельность в парах отрица­тельно сказывается на формировании у них подражательных действий (например, при комментированном проговаривании или при письме приемом «птичьего базара»). Поэтому у млад­ших школьников данной категории практически не совершенс­твуются способы орфографических действий при переключе­нии с одного вида работы на другой (в диктанте, при выполнении грамматико-орфографического разбора). Возни­кают стойкие затруднения и при переносе полученных знаний и умений в новые условия (письмо дома и в классе).

Как показывает опыт, у детей младшего школьного возрас­та с дизорфографией имеют место качественные своеобразия (нарушения) формирования всех трех составляющих учебно-практической деятельности, что приводит не только к увели­чению сроков усвоения орфограмм, но и нарушает весь его ход. Остается неосвоенным или до конца неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий.