Те, кто научился учиться, и те, кто научился думать. Анко П. Джансен, США

В настоящее время в практике работы школы на­коплен огромный опыт проведения обучения на осно-

ве классно-урочной системы. Задача состоит в том, чтобы искать пути усиления развивающей направлен­ности этой системы.

Анализ психолого-дидактической литературы по­зволяет сделать вывод о том, что недостатки классно-урочной системы во многом обусловлены объективны­ми причинами, прежде всего психологического харак­тера. В любом учебном и воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характери­зующимися различными склонностями, способностя­ми, интересами, возможностями, потребностями и мо­тивами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способ­ностями к научению и другими чертами. Обучение всех детей по одной схеме и в едином темпе не всегда может привести к желаемым результатам.

Процесс учения с позиции развивающей дидакти­ки представляет собой организованную целенаправ­ленную самоуправляемую отражательно-преобразу­ющую деятельность по овладению знаниями, способа­ми их добывания, переработки и применения. Все эти элементы системы в реальном процессе учения проте­кают в диалектическом единстве. Каждый ученик дол­жен реализовать при изучении ведущих знаний пол­ный цикл учебно-познавательной деятельности — от принятия цели до самооценки полученного результата, от восприятия знаний до их систематизации и приме­нения.

Организация не только внутренне мотивированной деятельности, но и подведение учащихся к осмыслен­ному результату в процессе её осуществления возмож­ны только на протяжении блока занятий,учебного цикла, который по продолжительности чаще всего сов­падает с отдельной темой учебной программы.

Таким образом, проблема реализации новых педа­гогических технологий рассматривается нами на при­мереучебного цикла, позволяющего и по своим вре­менным рамкам обеспечить организацию учебной дея­тельности школьников.

Учебный цикл — это элемент организации учебного процесса, представляющий собой систему учебных задач и направляющий деятельность учеников, начиная от по­становки задачи до моделирования теоретических обоб­щений и их применения при решении частных практиче­ских задач.

При педагогически точной организации учебного процесса учебный цикл позволяет не только сформу­лировать, но и реализовать триединые дидактические задачи (обучение, воспитание и развитие), решение которых в своей совокупности даёт тот интегративный результат, который принято называть реальным ре­зультатом учебного процесса.

ТИПОВАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ЦИКЛА

Обращение к трудам ведущих психологов, их уче­ников и последователей, а также методическим наход­кам учителей-практиков позволили представить типо­вую схему учебного цикла.

Типовая схема учебного цикла включает в себя сле­дующиеакты, без которых не обеспечивается когни­тивное и социальное развитие личности:

• ориентировочио-мотивационный,

• поисково-исследовательский,

• практический,

• рефлексивно-оценочный.

•Первый акт учебного цикла —ориентировочно-мотивационный.

Он включает процедуру проблематизации, совме­стной с детьми постановки учебной задачи, мотивации учащихся на предстоящую деятельность.

В основе процедуры проблематизации лежит по­стижение учеником собственногонезнания, а далее ак­тивизация нравственного усилия, здоровой психологи­ческой позиции для устранения этого незнания. Это означает, что методическое обеспечение процесса на

ориентировочно-мотивационном этапе учебного цикла должно способствовать возникновению (ещё до начала изучения нового материала!) ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и пони­мается как очередная учебная задача или проблема, на решение которой должно быть направлено учебное действие школьников. Конфликт в этом случае и слу­жит тем механизмом, который запускает когнитивное и социальное развитие обучающихся.

Общая схема проблематизации определяется внут­ренним конфликтом, психологическим напряжением, связанным с желанием и готовностью к решению бо­лее сложных задач, но не достаточной для реализации задуманной какой-то суммы знаний, и естественным возникновением потребности их добыть (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Выявление недостающего звена системы знания

Первый акт учебного цикла является о"ень значи­мым в новой технологии обучения. Успешно прове­дённая проблематизация во многом определяет успех реализации всех последующих её этапов.

=> Второй акт — поисково-исследовательский.

Его смысл заключается в подведении учащихся в процессе поисковой деятельности к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых выводов,их фиксиро-

ванию в модельной форме, удобной для запоминания и «наращивания» в последующей работе.

==> Третий акт — практический.

На этом этапе работы учащиеся учатся применять полученные теоретические знания для решения част­ных практических задач.

=> Четвёртый акт — рефлексивно-оценочный.

Поскольку учение — это деятельность самоуправ­ляемая, и вне этой позиции она существовать не может, то требуется создание условий, когда требования к себе через рефлексию собственных действий ученик предъявляет сам.

Результатом рефлексии является определение не­достаточности имеющихся в распоряжении обучаю­щегося способов умственных действия или знаний о принципах их построения, и на основе этого происхо­дит самостоятельное проектирование индивидуальной учебной задачи. В процессе такой учебной деятельно­сти ученик становится свободным от создаваемых учи­телем рамок. Он начинает генерировать учебную зада­чу, поднимаясь до уровня целеполагающего субъекта.

Содержанием рефлексии далеко не всегда является содержание учебного материала урока и уровень его усвоения. Содержание рефлексивных «заставок» чаще всего определяют затруднения, с которыми сталкивает­ся ученик или группа учащихся в ходе мыслительной деятельности. Часто в поле внимания оказываются способы организации деятельности, общения, отноше­ний вообще.

Способов организации рефлексивной деятельности множество. Тот или иной приём, применяемый учите­лем, используется с целью помочь школьникам самим разобраться в трудностях, которые встретились в про­цессе освоения нового материала.

Так, в конце урока русского языка в 3 классе гим­назии № 44 г. Твери после изучения темы «Написание Ь после шипящих» учительница Л. В. Бурухина попро­сила ребят письменно ответить на следующие вопросы:

1. В какой части речи ты не сделал ошибок?

2. Над чем тебе ещё надо поработать?

3. Как ты собираешься решить проблему?

4. Смог бы ты объяснить эту орфограмму другу?

5. Доволен ли ты своей работой?

По окончании письменной работы педагог попро­сила желающих детей прочесть ответы на вопросы и прокомментировать их. Одна из учениц сказала, что, по её мнению, ей необходимо поработать над написа­нием мягкого знака в прилагательных, так как в сего­дняшней классной работе она допустила две ошибки. Далее она пояснила, что разберётся с проблемой сама или обратится к справочнику, а своей работой сегодня не очень довольна.

Далее учительница собрала эти листки, обобщила результат самоанализа работы детей на уроке и выяс­нила, кто из детей и какие конкретно затруднения в изучении данной темы испытывает и как будет их уст­ранять.

Таким образом, рефлексия урока позволила и уче­нику определить программу самостоятельной работы над темой, и учителю определиться как в содержании следующего урока, отдельных его аспектов, так и в ад-ресности индивидуальной помощи учащимся.

При помощи рефлексивных «заставок» учитель не только подводит школьников к осмыслению результа­тов работы, но и самостоятельному определению со­держания индивидуального проекта деятельности. Как известно, любой человек, тем более школьного возрас­та, легко и охотно подчиняется тем требованиям, нор­мам, правилам, в разработке которых он сам принима-

ет участие. Роль учителя как раз и заключается в обес­печении такой ситуации на уроке.

Структурные элементы учебного цикла представ­лены в таблице 4.1.

При переходе к технологиям развивающего обуче­ния учителей больше всего волнуютпроблемы контроля и оценки знаний учащихся.

Проверочные работы по какой-то теме проводятся в середине периода изучения следующей темы — это нужно для проверки устойчивости знаний. В случае посредственных результатов учитель должен вернуться к плохо усвоенному школьниками материалу.

Диагностические работы вышестоящих организа­ций проводятся в сентябре и мае, чтобы зафиксировать стартовые и итоговые результаты обучения.

Контрольные работы включают в себя задания с недостаточными, достаточными, избыточными и оши­бочными условиями, в которых решение возможно, невозможно, однозначно, многозначно, точное, при­ближённое. Работа может включать механизм обратной связи: алгоритм правильного решения, с ошибками, алгоритм, приводящий к неправильному решению.

Высоко оцениваются работы, в которых ребёнок находит материал, который ещё не изучали, а также ошибку, которую надо исправить, и предлагает своё решение, находит путь решения задачи при изменении её условия.

Таблица 4.1 Структурные элементы учебного цикла

За контрольные работы до окончания 6 класса от­метки детям не ставятся, они заменяются содержатель­ной оценкой. При этом все варианты правильно и не­правильно решённых заданий разбираются вместе с учителем на доске. На занятиях, посвящённых оценке знаний, проводится большая работа по выработке эта­лона, для чего школьнику предлагают проанализиро­вать работу соседа и написать на неё рецензию, кото­рая потом обсуждается в классе.

Методика всего учебного цикла и каждого отдель­ного акта выстраивается таким образом, чтобы ученик мог думать — сомневаться, не соглашаться, искать, приходить к решению, а также самостоятельно форму­лировать выводы, обсуждать их с товарищами и учите­лем.

ВЫВОДЫ

1. Необходимо осознать, что нет детей от природы интеллектуально пассивных, как нет и одинаково ак­тивных. Возможности детей не являются застывшими и неизменными. Они постоянно обогащаются под влиянием достигаемой в учебном процессе активиза­ции умственной деятельности.

2. Умственная активность — сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов. Если мы действительно хотим обеспечить в процессе обучения детей развитие интел­лекта школьников, то это должно не просто провоз­глашаться, как педагогическая догма, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально новых научно-методических основах.

3. Нужна перестройка системы среднего образова­ния с целью повышения его роли в психическом раз­витии детей. Учёными обоснована необходимость формирования, начиная с младшего школьного возрас­та, теоретического мышления, опирающегося на вос­приятие теоретических знаний и выработку способно­стей их содержательного обобщения.

4. Система образования приобретает возможность более полной реализации своих функций только в процессевыполнения детьми развёрнутой программы учебной деятельности, обеспечивающей высокую ин­теллектуальную активность обучающихся в процессе глубокого постижения теоретических знаний, способ­ствующих овладению школьниками богатым социаль­ным опытом человечества.

5. Применение инновационных развивающих тех­нологий позволяет не только сформировать продук­тивное теоретическое мышление, но и усилить осуще­ствление воспитательной функции обучения, а также ускорить изучение традиционного материала.

6. Понимая, что мы не можем бесконечно расши­рять содержание образования, но считаем вполне воз­можным подготовить ребёнка к принятию нестандарт­ных решений, путь, предложенный теоретиками разви­вающего обучения, следует считать не только оправ­данным, но и, несомненно, состоятельным.

7. Трудности внедрения инновационных подходов к обучению связаны с их ещё неполной разработанно­стью для использования в ходе предметной подготовки учеников старших классов. Это представляет собой вполне нормальное явление, характерное для научного поиска в условиях массового перехода на новые техно­логии обучения.

8. Определённые трудности связаны с переподго­товкой учителя. Общепризнанна недопустимость ис­пользования технологий развивающего обучения без особой предварительной комплексной подготовки учи­теля, который должен быть не просто хорошим пред­метником, а подготовленным педагогом-психологом, умеющим профессионально обучать детей с детальным учётом их психофизиологических возможностей.

9. Обеспечивая развитие умственной активности в процессе усвоения знаний, учитель должен проникать во внутренние психологические процессы, так как пе­дагогические воздействия проецируются на далеко не одинаковые психические возможности отдельных уче­ников.

10. Каждый учитель должен быть тонким диагно­стом всех тех изменений, которые происходят с учени­ками в учебном процессе. Пока же в массовой школе применяется лишь критерий обученности ученика конкретным знаниям и умениям, выраженном в объё­ме усвоенного материала. Для целенаправленного влияния на развитие умственной активности школьни­ков важно уметь оценивать не только конечные ре­зультаты (затраченное время и усилия), но и техноло­гии выполнения умственной деятельности, эффектив­ность применяемых для этого способов обучения. Не­обходимо ввести критерии, характеризующие умствен­ные действия, которыми должен овладеть ученик.

Фактическое овладение умственными действиями и будет служить основным показателем уровня интеллек­туального развития учащихся.

11. Внедрение новых технологий обучения — дело непростое. Наибольшие сложности с применением этих методик возникают в смешанных классах, где имеется значительная прослойка слабых детей. Поэто­му теоретики и методисты развивающего обучения вы­нуждены прибегать к дифференциации обучения, к особой работе с каждой из групп учащихся на проектно разработанной основе — не только дидактической, но и психологической, способной обеспечить необхо­димую адекватность обучения уровню развитости де­тей.

12. Результаты обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными убедительны и впечатляющи: дети не только достигают несравнимых с массовой школой высот умственного развития, но и учатся с увлечением и интересом. Радикально меняется общая обстановка в классах. Процесс обучения стано­вится для многих детей желанным и радостным.

13. За развивающей системой обучения большое будущее, потому что она преобразует как ребёнка, так и учителя, формируя их творческое лицо. Процесс ов­ладения теорией и технологией развивающего обуче­ния для учителя — это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профес­сионального самосовершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ