Главная
Случайная страница
Категории:
ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Уровня сформированности учебно-познавательного интереса
№
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительный диагностический признак
| 1.
| Отсутствие интереса
| Интерес практически не обнаруживается (исключение — положительные реакции на яркий и забавный материал)
| Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
| 2.
| Реакция на новизну
| Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории)
| Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания,связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет
| 3.
| Любопыт -ство
| Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (не на способы решения)
| Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий, но интерес быстро пропадает
|
4.
| Ситуативный учебный интерес
| Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)
| Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
| 5.
| Устойчивый учебно-позна-ватель-ный интерес
| Интерес возникает к общему способу решения задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)
| Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
| б.
| Обобщенный учебно-познавательный интерес
| Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач
| Интерес — постоянная характеристика ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения Имеется мотивированная избирательность интересов
|
Таблица П.8.2 Уровни сформированности целеполагания
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительный диагностический признак
| 1.
| Отсутствие цели
| Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования
| Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
| 2.
| Принятие практической задачи
| Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
| Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
| 3.
| Переопределение познавательной задачи в практическую
| Принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической
| Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; при выполнении задания ориентируется на практическую часть, не достигает познавательной цели
|
4.
| Принятие познавательной цели
| Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
| Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после решения задания
| 5.
| Переопределение практической задачи в познавательную
| Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней
| Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа
| б.
| Самостоятельная постановка учебных целей
| Самостоятельно формулирует познавательные цели; цели выходят за пределы требований программы
| Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Таблица П.8.3 Уровни сформированности учебных действий
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительный диагностический признак
| 1.
| Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности
| Не может выполнять учебные действия, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия
| Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются неустойчивыми
| 2.
| Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем
| Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако довести их до конца не может; с учителем работает успешно
| Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия отсутствуют
| 3.
| Неадекватный перенос учебных действий
| Применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приспособить их к условиям конкретной задачи
| Усвоенный способ применяет «слепо», перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
|
4.
| Адекватный перенос учебных действий
| Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа решения, пытается перестроить известный ему способ, но делает это только с помощью учителя
| Достаточно полно анализирует условие задачи и четко соотносит их с известными способами; принимает помощь учителя; осознает причины затруднений и новый способ действия
| 5.
| Самостоятельное построение учебных действий
| Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно решает задачу
| Критически оценивает свои действия на всех этапах решения задачи; нахождение нового способа осуществляется медленно, но на всех этапах решения действует самостоятельно
| б.
| Обобщение учебных действий
| Опирается на принципы повторения способов действия и решает новую задачу «сходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного
| Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач
|
Таблица П.8.4 Уровень сформированности действий контроля
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительный диагаосгаческяй признак
|
| Отсутствие контроля
| Учебные действия не контролируются, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в соотношении многократно повторенных действий
| Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
| 2.
| Контроль на уровне непроизвольного внимания
| В отношении повторяющихся действий может неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно заполненной схемы; заметив ошибку, не может обосновать своих действий
| Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действий; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
|
| Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
| При выполнении нового действия введенная схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ошибки исправляет и объясняет
| В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения может соотнести со схемой, найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
4.
| Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
| В процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок
| Ошибки исправляются самостоятельно; контролирует процесс решения задачи другими учениками; при решении новой задачи не может скорректировать применяемую схему новым условиям
| 5.
| Потенциальный рефлексивный контроль
| Решая новую задачу, применяет к ней старую, неадекватную схему; с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям, пытается внести коррективы
| Задания,соответствующие схеме, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям
| б.
| Актуальный рефлексивный контроль
| Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий задачи,и вносит коррективы в схему
| Контролирует соответствие выполняемых действий схеме, при изменении условий вносит корректив в схему до начала решения
|
Таблица П. 8.5 Уровни сформированности действия оценки
| Название уровня
| Основной диагностический признак
| Дополнительный диагностический признак
| 1.
| Отсутствие оценки
| Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих действий даже по просьбе учителя
| Всецело полагается на оценку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргументацию оценки
| 2.
| Неадекватная ретроспективная оценка
| Ученик не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки, ориентирован на мнение учителя
| Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на содержание, а на внешние особенности решения задач
| 3.
| Адекватная ретроспективная оценка
| Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата соотнося его со схемой
| Критически относится к оценкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением задачи; может оценить действия других учеников
| 4.
| Неадекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее зна-комости или не-знакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия
| Аргументирование оценивает уже решенные им задачи; робко пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
|
5.
| Потенциально адекватная про-гно-стичес-кая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможные изменения известных ему способов действия
| Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно с трудом
| б.
| Актуально адекватная прогностическая оценка
| Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия
| Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания им специфики усвоенных способов, вариаций,границ их применения
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ФПК РО «ПЕДАГОГИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»
|