Динамика отношения ребенка 6-7 лет к учебным ситуациям.

Критический возраст характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования, на взаимодействия со взрослыми. Поступление в школу привносит в жизнь ребенка новое, в частности, возникает совершенно специфическая форма совместности ребенка и взрослого - деловое сотрудничество. Оно предполагает способность ребенка слышать и выполнять инструкции взрослого по выполнению задания, анализировать предложенное задание. Полноценное деловое сотрудничество сформируется у ребенка к концу младшего школьного возраста. Основываясь на этих общих характеристиках переходного возраста, был проведен анализ ситуации действования. По определению А.Н.Леонтьева, действие, заданное относительно условий его осуществления, есть задача. В данном исследовании изучалась задача относительно условий ее предъявления. Эта единица анализа была названа ситуацией («жизненной ситуацией»).

Термин «ситуация» был выбран неслучайно. Он конкретизирует понятие социальной ситуации развития, введенное Л.С.Выготским. В реальном поведении детей следует выделить некоторые целостности, определяющие принятие ребенком задания и выполнение им действий по его решению.

Для экспериментального изучения ситуации действования ребенка было разработано несколько диагностических приемов [1]. В них применены два принципа - ситуационности и искусственности действий ребенка.

Принцип ситуационности: одно и то же по содержанию задание предъявлялось в двух различных ситуациях взаимодействия со взрослым. Если действия ребенка по решению задачи не менялись в зависимости от ситуации взаимодействия, то можно было полагать, что ребенок находится в стабильном возрасте. Если же обнаружи­валась ситуационная зависимость («мерцательность действия»), можно было предположить, что именно ситуация является тем ме­ханизмом, который «включает» те или иные действия ребенка.

Принцип искусственности: выполнение задания требовало от ис­пытуемого построения особого искусственного действия, необхо­димости воздержаться от естественного, привычного действия.

Чтобы пояснить принципы конструирования ситуаций, рас­смотрим его на примере наиболее простой и ясной из диагности­ческих методик (условное название методики «Елочка»).

Ребенку объясняют, что малыши в детском саду получили за­дание раскрасить небольшие изображения новогодних елочек. В результате раскрашивания должны получиться изображения елки с игрушками. Маленькие дети умеют хорошо рисовать игрушки, но раскрасить саму елку ровным зеленым цветом им трудно. По­этому испытуемому предлагают так раскрасить контурное изо­бражение (предъявляется контурное изображение елочки), чтобы места для игрушек остались незакрашенными (при этом на предъ­являемом контуре места игрушек не обозначены).

Далее ребенок в принципе может действовать несколькими способами: а) принять задание полностью и закрасить контур так, чтобы места для игрушек остались незаштрихованными; б) не принять задания и закрасить весь контур сплошь; в) выполнить задание на некотором промежуточном уровне (оставить неза­штрихованными лишь часть из предполагаемых мест для игрушек или сначала закрасить все сплошь, а потом зеленым же цветом жирно нарисовать предполагаемые игрушки). Каждый из способов действия означает некоторый уровень произвольного выпол­нения задания. Правильное выполнение задания означает, что ребенок удерживается от непосредственного непроизвольного действия, т. е. действует произвольно. Промежуточное выполне­ние означает, что есть интенция следовать указанию взрослого, но это указание объективно трудно для ребенка. Невыполнение за­дания означает, что ребенок не готов к произвольному действию по выполнению указания взрослого.

Задания дети выполняли дважды: серия 1 - детям предлагали действовать самостоятельно; и серия 2 - экспериментатор предла­гал ребенку действовать совместно, чтобы научиться выполнять подобные задания; экспериментатор садился рядом с ребенком, но никак не участвовал в его действиях. Таким образом, серии различались лишь тем, как они были названы для ребенка. (Во второй серии детям предлагали аналогичное задание - раскрасить контур деревца, оставляя места для плодов.)

По выполнению двух серий методики выделены следующие типы испытуемых:

1. Учебный тип. Дети выполняли задания в обеих сериях прак­тически одинаково правильно. Они справлялись с заданием, об­наруживая произвольность своих действий и их ситуационную независимость.

2. Дошкольный тип. Дети в обеих сериях действовали одинако­во непроизвольно, несмотря на то, что после первой серии им указали на ошибки: Э.: «Ну а где же малыши станут рисовать елочные игрушки?» И.: «Ой, правда, я же не оставил место для игрушек, давайте я переделаю». Здесь также обнаруживается си­туационная независимость, но дошкольного уровня: произволь­ное действие невозможно независимо от условий действования, от ситуации.

3. Предучебный тип. Дети в первой серии действуют непроиз­вольно или промежуточным образом, а во второй - в присутствии взрослого - произвольно. Произвольное действие по выполнению задания оказывается парадоксальным образом зависящим не от собственного способа действий, а от ситуации действования.

4. Псевдоучебный тип. Это особая группа детей, обнаружившая ухудшение выполнения задания в присутствии взрослого. В пер­вой серии (самостоятельной) дети действуют произвольно или с некоторыми ошибками и неточностями, во второй же - либо во­все непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы по­сле первой ошибки. Эти дети также обнаруживают ситуационную зависимость своих действий.

Это означает, что если учитывать ситуацию действования, то обнаруживаются четыре типа выполнения заданий, два из кото­рых - предучебный и псевдоучебный - оказываются ситуационно зависимыми.

Таким образом, выявлено, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту существуют способности, («сни­мающие» кризис, определяющие его разрешение), которые носят «мерцательный» характер. Такая ситуационная зависимость уста­новлена для произвольного действия ребенка.

При повторном проведении эксперимента (через полгода) обна­руживается тенденция к переходам из группы в группу: дети дошкольного типа, как правило, переходят в группу предучебного и даже учебного типа, дети предучебного типа - в группу в учебного.

Исключение составляют дети учебного типа. Поскольку по применявшимся методикам эти дети оказываются самыми развитыми, ясно, что отсутствие динамики в данном случае предска­зуемо. Особый случай составляют и дети псевдоучебного типа. Большая их часть осталась к повторному срезу в прежней группе, часть перешла в группы дошкольного и предучебного типа, и лишь один ребенок - в группу учебного типа.

По типу динамики отношения к заданию испытуемые были разделены на следующие группы.

Первую группу составили дети, для которых был характерен последовательный переход внутри ряда «дошкольный - преду-чебный - учебный» типы, а также дети учебного типа.

Во вторую группу вошли дети, сохранившие тип отношения к заданию. В этой группе оказались дети, либо не готовые к школе по причинам замедления общего темпа развития («дошколь­ники»), либо дети, чей тип отношения к заданию требует коррекции.

В третью группу попали дети с неясной динамикой, сменившие дошкольный и предучебный тип отношения к заданию на псевдоучебный тип к концу года, а также дети псевдоучебного типа.

Таким образом, удалось экспериментально доказать существование в критическом периоде способностей, возникновение и практикование которых зависит от ситуации, в частности, от ситуации сотрудничества со взрослым. Более того, доказано, что большая часть испытуемых «движется» по определенной траекто­рии от группы к группе. Следовательно, в критический период новые способности возникают не одномоментно, но проходят этап «мерцания». Особенно важно, что удалось доказать и факт исчезновения мерцательности - переход детей в учебный тип -собственно присвоение способности.

Возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Строится единое детское действие, од­новременно разрушающее старую ситуацию действования и соз­дающее новую. Детское действие из результативного превращается в пробующее. Характеристики действий семилетних детей в учебной ситуации:

1. Учебный тип. Дети ориентированы на содержание задания взрослого и действуют произвольно независимо от ситуации дейст-вования.

2. Дошкольный тип. Дети действуют непроизвольно независимо от ситуации действования. Как правило, подменяют задание взрослого собственным (более привлекательным).

3. Предучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют не­произвольно, в присутствии взрослого действие приобретает черты произвольного удерживания содержания задания. Характерна ситуа­ционная зависимость.

4. Псевдоучебный тип. Работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого -либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Характерна ситуационная зависимость.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое акт развития?

2. Что общего между возрастными новообразованиями?

3. Дайте определение термину «произвольность».

4. Что такое «мерцательность» новообразования?

5. Охарактеризуйте различные типы отношения к заданиям взрослого у детей 6-7 лет.

Рекомендуемая литература

1. Ветер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрос­лого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. - 1988. — № 4. -С. 45-54.

2. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет// Вопросы психологии. - 1987. -№ 5.

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

4.Драгунова Т. В. Подросток. - М., 1976.

5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. -М., 1991.

6. Поливанова К Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога // Психологическая наука и образование. - 1997. -№ 3.

7. Смирнова Е. О Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. - М., 1998.

8. Элъконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

Дополнительная литература

9. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. - М., 1990.

10. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

11. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б.Эльконина и Т. В. Драгуновой. -М., 1967.

12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. v 13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

14. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2т.-1986.-Т. 2.-С. 5-234.

15. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном воз­расте // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 51 - 88.

16. Кудрявцева Е. А. Исследование причин низкой познавательной актив­ности у детей старшего дошкольного возраста. Дипломная работа. - М.: МГУ, 1996.

17. Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошколь­ного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14. - С. 89 - 129.

18. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

19. ЭльконинД. Б. Детская психология. - М., 1960.

20. ЭльконинД. Б. Психология игры. - М., 1978.

21. ЭльконинД. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем дет­стве // Вестник МГУ. - Сер. 14: Психология. - 1978. - № 3. - С. 3 - 12.

22. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.-С. 386-404.

Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

Содержание критического возраста: субъективация способности

Когда мы говорим о моменте «присвоения» способности, происходящем в критический период, речь идет об особом типе инте-риоризации. Традиционно под интериоризацией понимают переход извне внутрь - вращивание. (Вспомним: любая психологическая функция появляется на сцене дважды: один раз в интерпсихической форме, второй - в интрапсихической.) Когда же речь идет об интериоризации в критический период, обнаруживается иное измерение интериоризации: присваиваемая способность исходно лежит не вне субъекта. Она уже не является собственно ин-тер (меж) психической формой. Она парадоксальным образом уже интериоризована, но еще не принадлежит субъекту. Субъект еще не может самостоятельно (произвольно) решать задачи, требующие этой способности. Здесь возникает ассоциация с гештальтом. Фактически к концу стабильного возраста способность и деятель­ность, ее породившая, составляют единое целое, они нерасторжимы, это своеобразный гештальт. Далее необходимо разрушение этого гештальта, обособление способности, ее эмансипация (осво­бождение) от условий порождения.

Для эмансипации способности необходима некоторая специ­альная работа, работа по субъективации способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (в стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий; на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг - вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть этап кризиса развития.

Факт ситуационной зависимости способности (или шире - некоторой новой психологической характеристики, умения и.т.п.) обнаруживался в экспериментах и раньше. Так, вспомним иссле­дование П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой [12]. При экспе­риментальном формировании действия контроля у детей было обнаружено, что в конце эксперимента наступал момент, когда действие уже было сформировано, но оно обнаруживало себя лишь в присутствии экспериментатора. Этот факт потребовал специальной дополнительной серии, в которой ребенка учили са­мостоятельно «применять» имеющееся действие уже независимо от конкретных обстоятельств. Фактически проводилась специ

альная работа по эмансипации сформированного действия от конкретных условий его формирования.

В качестве дополнительной иллюстрации можно также привести и примеры из области развития детской речи. При возникновении первых детских слов они вначале относятся не к предмету, а ко всей ситуации, в которую предмет включен. Далее отношение «слово-предмет» вычленяется из целостного отношения «слово-ситуация», и слово начинает означать предмет, а не ситуацию в целом.

Двухтактность является некоторым универсальным принципом. Вопрос, однако, состоит в том, что составляет специфику именно возрастного кризиса, т. е. специфику формирования так называемых центральных новообразований возраста. Если для эмансипации новой способности требуется лишь изменение условий внутри «старой» ведущей деятельности, то речь идет о формировании новой способности на функциональном уровне, способности, не связанной прямо с возрастным развитием. Примеры такого преобра­зования можно найти в разных областях детской психологии. Развитие моторики ребенка раннего возраста происходит также в два этапа: ребенок вначале овладевает орудием внутри целостной ситуации, затем ситуации действования обогащаются, двигательная функция освобождается от ситуации, не требует особой «обстановки». Ребенок, например, поначалу может пить только из данной конкретной чашки, при особом поощрении взрослого, а потом действие становится свободным от этих условий. Это своеобразный микрокризис развития двигательного навыка.

Если же для эмансипации необходим переход в новую структуру деятельностей с новой ведущей деятельностью во главе, то речь идет именно о возрастном кризисе и о центральном возрастном новообразовании.

Сопоставление новообразований различных возрастных периодов показывает, что все они связаны с возникновением произвольности, т.е. свободы от внешних обстоятельств. Поэтому, говоря о возрастных новообразованиях, в отличие от некоторых новых умений, возникающих внутри стабильных периодов, следует вспомнить и о том, что, по словам Д.Б.Эльконина, их появление связано с изменением системы отношений ребенка и взрослого. В стабильный период ребенок и взрослый действуют совместно внутри одной ситуации действования, в кризисе же при разрушении ситуации разрушается и эта совместность. Целостная ситуация действования (ребенок - предмет - взрослый), разрушаясь, приводит к обнаружению всех компонентов ситуации. Поэтому новообразование стабильного периода обязательно провоцирует и обособление (противопоставление) «Я» ребенка и взрослого, к появлению субъектного действия, в том числе и потенциального действия (отношения), обращенного к взрослому. Так, например, в кризисе одного года с увеличением двигательных возможностей ребенка возникает запрет. Если до того взрослый был неотделим от получения желаемого, то теперь, сталкиваясь с запретом, ребенок обнаруживает собственное желание и взрослого, противостоящего его исполнению.

Обобщая сказанное, можно указать и на то, что новообразование возраста (в отличие от новых функциональных умений) определяет и новое (произвольное, субъектное) отношение к традиционно выделяемым трем сферам сознания - отношения к себе, к предметному миру и к миру людей. Новообразование возраста, таким образом, реконструирует личность в целом. «Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок [1, с. 259].

•- Содержанием кризиса психического развития является субъек-тивация новообразования стабильного периода, т. е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта.

Для экспериментального обоснования этого положения необходимо разработать такие методические средства, в которых ситуация действования определяла бы характер действий ребенка. Необходимо обнаружить ситуационную зависимость способно­сти, которая может быть отнесена к числу новообразований возрастного периода.

Экспериментально гипотеза о субъективации способности как психологическом содержании критического периода проверялась в клиническом исследовании кризисов одного года и трех лет и в исследовании отношения детей 6-7 лет к заданиям взрослого (Главы 7, 8).

Механизм субъективации. Проба.

« Представление о содержании развития ребенка в периоды возрастных кризисов объясняет их необходимость. Мы видели, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуа­ции развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и субъект приобретает новое видение ситуации.

Теперь необходимо рассмотреть вопрос о том, как такое кардинальное преобразование возможно, каков возможный сценарий кризиса, сценарий, обеспечивающий субъективацию способности. В связи с этим вопросом встает и старый - о негативной фазе кризиса.

Этот вопрос является принципиальным, поскольку именно эта сторона поведения детей в кризисе ставилась во главу угла в классических отечественных исследованиях. В противоположность традиционной точке зрения на трудновоспитуемость как нечто, чего следует избегать и что было критерием различения кризиса и пе­рехода, рассмотрим иную позицию.

Допустим, что деструктивная составляющая кризиса есть необходимый компонент перехода. Предположим, что деструктив­ная и конструктивная компоненты кризиса суть единое двунаправленное действие. Л.С.Выготский писал по этому поводу: «...процессы инволюции (деструктивная составляющая - К.П.) ...сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое (курсив наш. - К.П.). Разрушительная работа совер­шается в указанные периоды (критические - К.П.) в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности» [1, с. 253].

При таком допущении следует далее признать, что деструктивная компонента направлена на старые, привычные формы совме­стности ребенка и взрослого, конструктивная же есть форма сози­дания новой совместности. Как образно говорит Ф.Дольто, «рождение есть смерть, смерть есть рождение» [15, с. 5].

Если не ограничивать представление о возрасте лишь действием с предметом (когда ситуации действования могут сосущество­вать и потому нет необходимости в преодолении одной ситуации в другой), необходимо допустить наличие деструктивного компонента в кризисе.

Поясним эту мысль. Суть вопроса состоит в том, какова базовая абстракция, описывающая возраст. Если эта абстракция при определенной редукции может быть сведена к действию с предметом, то смена ситуации действования может происходить и бескризисно, именно как переход. Если же исходная абстракция такова, что но­вое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового. В этом случае следует говорить о критическом отрезке развития. (Этот вопрос мы подробно рассмотрели при обсуждении понятий «деятельность» и «социальная ситуация развития».)

Однако если просто признать возможность (или необходимость) разрушения старых схем (в частности, старой ситуации действования), это потребует признания того, что в момент разрушения возникает некий психологический вакуум. Избежать этого можно лишь при условии, что возникает новая система отсче­та, новое «жизненное значение», в котором представлено и старое, разрушающееся, и новое, создаваемое. Эта система отсчета должна стать объединяющим звеном происходящего, предотвратить простую диссоциацию связей.

Субъективация способности требует опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения спо­собности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. Как это возможно? До кризиса действия, производи­мые ребенком, в определенном приближении можно было рассмат­ривать как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленно­го на самого действующего. Ведь если речь идет о развитии самого действующего, главным становится вопрос о том, каким образом некоторое действие может быть развивающим, т.е. что в действии влияет на действующего, а не на предмет его действия.

Описывая ситуации возникновения предметного действия на втором году жизни, Д.Б.Эльконин пишет: «Наряду с действиями, которые называют функциональными и которые связаны непо­средственно с физическими свойствами объектов, ...возникают и другие действия. ...Они совершаются по образцу действий, пока­занных взрослыми, и сопровождаются ориентацией на этот обра­зец с четко констатацией ребенком правильности их выполнения и соответствия образцу». Речь здесь идет именно о том, что суще­ствует ориентировочный компонент, в котором предметом ориен­тировки является собственное действие ребенка. «Ребенок, - про­должает далее Д.Б.Эльконин, - сопровождает действия словами "так, так"» [21, с. 510]. Не предмет, но само действие ставится в центр ситуации в подобных случаях, не результат, но условия его достижения.

Рассмотрим человеческое действие. Если оно имеет целью про­стое изменение объекта действия, достижение конкретного ре­зультата, его можно условно изобразить как стрелку, направлен­ную на объект. Такое действие называется исполнительским. Вы­полняя его, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего. Это как бы двунаправленная стрелка. Изменяя объект, человек меняется и сам. Например, в обучении ребенок, решая задачу, одновременно изменяется и сам - учится решать подобные задачи. Его действие направлено тогда не толь­ко на объект - условия задачи, но и на себя самого. Такое дейст­вие называют полным, оно имеет две составляющие - исполни­тельскую и ориентировочную, направленную на самого дейст­вующего.

Субъективация способности предполагает развертывание, мак­симальное акцентирование того вектора действия, который на­правлен на самого действующего. Действительно, для того чтобы понять, что делается, требуется остановка действия. В этом смыс­ле произвольность как характеристика любого субъектного дей­ствия требует остановки (или торможения) непосредственного действия. И именно такими свойствами обладает проба.

Описания пробующих действий можно найти в исследованиях Н.Н.Поддъякова [18], Л.В.Берцфаи [10]. Эксперименты были проведены с использованием специально сконструированного прибора, в котором ребенку требовалось выполнить действие пе­ремещения игрушки, управляя движением посредством кнопок. Было обнаружено, что дети при выяснении функционального зна­чения кнопок едва прикасались к ним, отдергивая руку, останав­ливая перемещение фигурки. Прежде чем приступить к действиям с игрушкой (к ее перемещению), дети исследовали значения кно­пок. Эти своеобразные исследовательские действия и были ква­лифицированы как пробующие

В пробующем действии его результативная часть свертывает­ся, почти останавливается, индивид действует, стараясь не изме­нить предмет действования, чтобы иметь возможность воссоз­дать пробу еще и еще раз. Если в полном предметном действии видеть две стороны - одну, направленную на объект, и вторую, направленную на самого действующего, то в пробе как форме предметного действия максимально представлена вторая, первая же свернута.

Обсуждение особенностей пробы дано в работе В.Штерна [20]. Анализируя «серьезную игру» как основную характеристику по­ведения подростка, Штерн, в частности, указывал на то, что серь­езной игре нужно предоставить возможно большую свободу, но так, чтобы она соответствовала смыслу игры, чтобы она совер­шалась на «безвредном» материале.

Что значит «на безвредном материале»? Почему? Представим себе человека в темной незнакомой комнате. Как он будет дейст­вовать? Предельно осторожно, чтобы не удариться, не уронить чего-либо. Но одновременно он будет пытаться руками нащупать контуры предметов, чтобы восполнить бесполезное в темноте зрение. Действуя осторожно, он пытается действовать «безвред­но»: не нанести вреда ни себе, ни предметам в комнате. Но все-таки действовать, потому что действие даст ему возможность ощупью воссоздать образ комнаты, т.е. как бы создать у себя но­вый орган чувств, изменить себя. В такой ситуации нельзя ни от-к^заться от действия, ни действовать лишь исполнительски. В та­ких ситуациях необходима именно проба - действие на «безвред­ном материале», максимально направленное на самого дейст­вующего.

Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к во­просу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для дейст­вующего. Это и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъ-ективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующе­го, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с соб­ственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Для подобного экспериментирования необходимы следующие условия:

а) проба многократно повторяется, для этого результативность действия должна быть свернута, чтобы иметь возможность по­вторить пробу. (Если действие будет ярко результативным, ре­зультат изменит условия возможного повторного действия, и пробу не удастся воссоздать, повторить.) Если человек в темной комнате достигнет результата - перевернет мебель, все предшест­вующие пробы станут бессмысленными;

б) условия пробования должны быть «безопасны». Проба воз­можна лишь при условии, что ее осуществление не разрушит всей ситуации действования, не приведет к невозможности действова-ния вообще. Если в темной комнате удариться и потерять созна­ние, пробы станут невозможными.

Эти два условия могут быть объединены одним понятием «обратимость». Ситуация пробы возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).

Известные факты, описывающие специфику поведения детей в кризисные периоды, как правило, касаются своеобразного сопро­тивления привычным требованиям и установлениям. (В частно­сти, мы имеем в виду симптомы кризисов, описанные Л.С.Вы­готским.)

Эти негативные проявления направлены на остановку (или торможение) привычных действий (в частности, остановку при­вычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведе­ния в семье, ее уклада). Вместо ранее «автоматического» следова­ния указаниям родителей ребенок останавливается (как бы при­слушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, также растяги­вая момент, предшествующий действию.

Все эти симптомы заставляют вспомнить об ориентировочной основе действия. Как пишет П.Я.Гальперин [13], ориентировка является частью действия и предшествует ему. В кризисе же все происходит иначе: здесь мы сталкиваемся с особой ситуацией «вклинивания» ориентировки (в нашей терминологии - пробы) в уже существующее, работающее действие. Парадоксальным обра­зом ребенок опробует привычное действие.

Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие яв­ления не могут быть преодолены никаким изменением педагоги­ческой системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного пове­дения и в практике построения собственного поведения. В.Штерн указывает, что в переходный период происходит не простое «перенятие и подражание», но «даже вечное должно быть воссоздано "из себя самого". В этом состоит основное своеобра­зие юности» [20, с. 21]. «Воссоздание из себя самого» означает, что то, что есть в культуре («вечное»), строится заново каждым сле­дующим поколением («воссоздается»). Причем воссоздание всегда индивидуально, поскольку оно не копируется, а именно создается заново. В этом основное своеобразие любого критического пе­риода. Воссоздание из себя самого есть перестройка себя, измене­ние себя, своего действия. Это и есть проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.