Симптомы домашнего поведения детей

Все отнесенные к первой категории симптомы в той или иной мере центрируются вокруг некоторого правила, задан­ного взрослым, некоторых домашних установок. Рассмотрим один из наиболее часто упоминаемых примеров ситуации, в ко­торой возникает спор, пауза или иная форма нового поведения. Таким примером является выполнение некоторых режимных моментов (мытье рук перед едой, своевременный отход ко сну, чистка зубов). Именно эти привычные действия вызывают раз­личные формы протеста со стороны ребенка. Почему так происходит? Все подобные ситуации касаются не­которого раз и навсегда заведенного правила, установленного некогда родителями. Понятно, почему необходимо мыть руки, чистить зубы или во время ложиться спать. Но кому понятно? Понятно установившему это правило взрослому. До определен­ного времени данные правила были нераздельной частью целост­ного отношения матери (отца) и ребенка. Но с определенного мо­мента они стали выделяться ребенком в самостоятельные прави­ла, не им установленные. И эти правила ребенок стремится нару­шить (доступным ему в силу конкретной домашней ситуации способом). Он начинает спорить по поводу необходимости их вы­полнения, делает вид, что не слышит обращенного к нему требо­вания и т.д.

Во всех этих случаях ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей. На седьмом году жизни в целостном отношении к близкому взрослому выделяется отношение к правилу, заданному родителями. Это отношение по своей внешней форме яв­ляется отрицательным. (Таково и отношение к этим новым пове­денческим реакциям родителей.) Но главным в данном случае явля­ется не модальность отношения, а самый факт его возникновения.

Вплоть до конца дошкольного возраста отношение ребенка к близкому взрослому носит целостный характер. (Мы сейчас ис­ключаем из рассмотрения кризисные периоды дошкольного дет­ства.) На седьмом году жизни (конкретное паспортное время варьирует в зависимости от многих биографических причин) в этом целостном отношении вычленяется отношение к правилу, за­данному изначально взрослым.

В первый момент своего возникновения отношение к правилу, заданному близким взрослым, оказывается отрицательным, пер­вая реакция на его выделение - нарушение. Параллельно с этим возникает и отрицание иных требований родителей - сиюминут­ных просьб, приказаний.

Почти одновременно возникают и собственные занятия. К ним относятся условно позитивные изменения поведенческого репертуара - самостоятельные занятия и стремление к самостоя­тельности. Среди них можно отметить возникновение новых продуктивных видов деятельности и стремление к выполнению некоторых новых домашних обязанностей, ранее не принадле­жавших ребенку.

Оба симптома также свидетельствуют об изменении места ре­бенка в семейных отношениях, об эмансипации ребенка от близ­ких взрослых, о его стремлении занять новое место в системе от­ношений. Принятие на себя новых обязанностей может быть трактовано как изменение отношения к себе как члену домашнего сообщества, как попытка встать в новую взрослую позицию по отношению к семье. В ситуациях проявления этого нового отношения (наиболее характерная из них - самостоятельные покупки в ближайшем магазине или самообслуживание) ребенок не возра­жает против напоминания о его вновь взятых на себя обязанно­стях. Он с готовностью выполняет то, о чем ему напомнили или на что указали. Подобная готовность, однако, может быть очень кратковременной. Как только новая обязанность превращается в рутинную, отношение к ней приобретает все черты отношения к правилам, заданным родителями.

Здесь обнаруживаются симптомы поведения, связанные с оп­робованием привычной ситуации. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности, тем самым как бы исполняя роль взрослого. Он, как взрослый, сам выбирает новые функции, решает, что, как и когда сделать, и затем исполняет задуманное. При исполнении новых обязанностей ребенок сам обращается к близкому взрос­лому за советом, помощью, за экспертной оценкой сделанного. Именно обращение к взрослому как к компетентной инстанции свидетельствует о пробности исполняемого действия.

Симптомы второй категории носят нейтральный харак­тер. Родители сообщают об интересе к внешнему виду, о новом «взрослом» поведении ребенка с некоторой иронией. Действитель­но, подобное поведение ребенка может вызвать улыбку взрослого. Ребенок и этими формами поведения пробует себя в роли взросло­го. И в этих ситуациях ребенок с готовностью обсуждает с матерью (отцом), со старшими братьями и сестрами, что ему надеть завтра, как причесаться и т.п. Рассуждая о политике, ребенок обсуждает услышанное именно с родителями, таким образом демонстрируя им свою «взрослость». Обращаясь к младшей сестре с требованием вести себя прилично, тем ставя себя в позицию взрослого члена се­мьи, ребенок также делает это или буквально на глазах родителей или в их условном присутствии. Он вновь демонстрирует свою взрослость.

Несколько особняком в ряду новых симптомов стоит отноше­ние к школе. Родители отмечают, что интерес к школе возникает во второй половине года. Обычно это связано с непосредствен­ным посещением школы (запись в школу). Дети начинают прояв­лять некоторое беспокойство относительно будущего поступле­ния в школу, они спрашивают, строгая ли будет учительница, за что и какие она будет ставить оценки, все ли готово к будущему учебному году. Дети ориентированы на внешние, выразительно представленные характеристики школы.

В отношении к близким взрослым здесь прослеживается та же особенность: обращение к родителям за помощью, за компетент­ным мнением

Анализ поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации позволяет выделить следующие особенно­сти их отношения к близким взрослым.. В целостном отношении к взрослому выделяется отношение к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия вы­полнения правила.

2. Возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя само­стоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрос­лому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о вы­делении в целостном прежде отношении нового аспекта.

3. Ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», под­черкивая тем самым свою возросшую самостоятельность.

Отношение к близким взрослым претерпевает серьезные измене­ния. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные.

Дифференциация ситуаций взаимодействия и различие типов поведения в них свидетельствуют о дифференциации отношения к взрослому: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т. е. опробо­вание новых ситуаций и установление новых открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией).

Неправомерно утверждать, что отношение к первым ситуаци­ям (привычного действования) носит характер негативного про­явления предшкольного кризиса, а отношение ко вторым - пози­тивного.

Таким образом, данное исследование убедительно демонстри­рует две принципиальные характеристики детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная состав­ляющие детского поведения представлены единым действием; ре­зультативное действие превращается в пробующее.

Итак, домашний негативизм может быть понят как особая форма построения нового поведения. Тогда необходимо допол­нительно доказать, что дети с выраженным негативным поведени­ем оказываются лучше готовы к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами кризиса.

Для доказательства этого предположения сопоставим характе­ристики готовности к школе с характеристиками домашнего по­ведения. Готовность к школе определялась по типу динамики от­ношения к учебным ситуациям (см. гл. 6). Проследим, что общего и различного у детей этих групп по категориям домашнего пове­дения, рассмотрим выраженность каждой категории симптомов для каждой из выделенных групп испытуемых. Это позволит вы­яснить, каким образом специфическое для кризиса поведение свя­зано с чувствительностью к заданиям взрослого в учебной ситуа­ции. Иными словами, попытаемся сравнить поведение детей в школе с их готовностью к деловому сотрудничеству со взрослым.

Выраженность симптомов рассчитывалась следующим образом: за 100% принималось максимально возможное количество упоминаний симптомов данной категории. Например, в категорию 1 входят 8 симптомов. Допустим, число детей в группе 1 равно 17. Следовательно, максимально возможное число упоминаний рав­но 17x8= 136. Далее вычислялся процент числа реальных упо­минаний к максимально возможному. Выраженность симптомов представлена в таблице.

Выраженность симптомов трех категорий у детей с различной динамикой типа отношения к заданию взрослого, %

Рассмотрим полученные результаты.

Группа 1.У этих детей выражено конфликтное поведение. Уже в первых интервью, проводившихся в начале учебного года, роди­тели отмечают у них такие симптомы, как спор, паузы, непослу­шание, несколько реже встречаются упрямство, хитрость, капри­зы, болезненная реакция на критику.

Как правило, интенсивность негативных реакций возрастала от осени к зиме, затем постепенно к весне падала. Были представлены такие реакции, как пауза (сначала), затем спор, затем открытое не­послушание. В меньшей степени родители обращали внимание на упрямство, капризы, болезненную реакцию на критику. Таким об­разом, преобладали активные типы поведенческих реакций.

Вторая категория симптомов касается гипертрофированного взрослого поведения. Она в меньшей степени выражена у детей этой группы. Тем не менее, и у них преувеличенная взрослость, внимание к собственной внешности, подчеркивание внешних ха­рактеристик изменения своего места в семье. Дети с положитель­ной динамикой отношения к заданию взрослого, как и все ос­тальные, стремятся участвовать во взрослой жизни, любят ока­заться во взрослой компании «на правах взрослого» и т.п. Однако представленность этой категории симптомов у них ниже по срав­нению с симптомами других категорий.

Особый интерес представляет третья категория симптомов у детей рассматриваемой группы. Эта категория условно может быть названа положительной. Она включает симптомы самостоя­тельного поведения и самостоятельные занятия, а также склон­ность обсуждать общие вопросы и отношение к школе.

У детей этой группы наблюдается наибольшая выраженность самостоятельного поведения. Это наиболее благополучный с точ­ки зрения воспитателя контингент воспитанников. Их характери­зует внимательное отношение к занятиям, достаточно высокий уровень сформированности игровой и учебной деятельности, аде­кватное общение со сверстниками.

Группа 2. Характеризуется отсутствием динамики в отношении к заданиям взрослого. По сравнению с группой 1 здесь меньше выраженность по двум категориям симптомов - первой и третьей. Различий по второй категории симптомов нет.

Детей этой группы характеризует равная представленность симптомов всех трех категорий: конфликтное поведение, демон­стративная взрослость, некоторая самостоятельность - все осо­бенности поведения, относящиеся к переходному периоду.

Если рассмотреть качественную сторону отмечаемых родите­лями особенностей поведения, можно обратить внимание на не­которую «стертость» выделенных симптомов.

Среди симптомов негативизма родители больше говорят о «пассивных» характеристиках поведения - паузах, наивной хитро­сти, несколько вязкой требовательности и т.п.

Демонстративное поведение детей группы 2 в целом повторяет характеристики, обнаруженные у детей группы 1. Дети начинают интересоваться своим внешним видом, стремятся выглядеть взрослее, они обсуждают с родителями особенности внешнего ви­да школьников. Дети ориентируются на сугубую «школьность» всех атрибутов внешнего облика.

Позитивная самостоятельность характеризуется краткосроч­ностью: ребенок «загорается», например, идеей склеить дом из бумаги. Он готовит необходимое, начинает работу, затем быстро отвлекается, бросая недоделанную работу. Самостоятельность остается в плане желаемого более, чем в плане реального действо-вания. С родителями в этом случае дети обсуждают возможный (воображаемый) продукт, такие обсуждения носят отвлеченный характер и могут быть названы «маниловщиной».

Принимаемые на себя новые обязанности краткосрочны. Дети с готовностью берутся за новую обязанность, но реально новая обязанность выполняется однократно (в двух случаях - дважды). Затем ребенок «забывает» о ней. Если родители напоминают об этом, ребенок отмалчивается, далее позитивная самостоятель­ность превращается в свою противоположность - в негативное поведение относительно требуемого взрослыми.

Таким образом, в целом можно заключить, что группу 2 состав­ляют дети, у которых кризисные симптомы выражены слабее. Вся симптоматика носит гораздо менее выраженный характер.

У детей группы 3 обнаружена трансформация дошкольного и предучебного типа в псевдоучебный. При анализе домашнего по­ведения обнаружено,, что выраженность симптомов категории 1 (негативизм) и 3 (самостоятельные занятия) значимо отличается от выраженности тех же симптомов у детей группы 1 (с благопо­лучной динамикой). По результатам проведенного интервью можно заключить, что у детей группы 3 преобладают пассивные формы непослушания, а также болезненная реакция на критику, преувеличенная чувстви­тельность к оценкам родителей, плаксивость, капризы.

Симптомы демонстративной взрослости выражены количест­венно у детей группы 3 так же, как и у остальных детей. Симпто­мы же самостоятельного поведения представлены слабее, чем в группе 1 и в группе 2.

Соотнесение результатов, полученных при изучении отноше­ния к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия, и результатов изучения домашнего поведения детей 6-7 лет позво­ляет сделать следующие выводы.

1. Выраженное негативное отношение к правилу, содержаще­муся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся само­стоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержащееся в задании официального взрослого.

2. «Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляется замедлени­ем формирования ориентации на правило или замену подобной ориентации ожиданием точных инструкций.

3. Дополнительные исследования школьной готовности, прове­денные на том же контингенте испытуемых, обнаружили, что фор­мирование готовности к школе связано с дифференциацией си­туаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и лич­ного общения. Таким образом, ориентация ребенка на целостную ситуацию делового общения (возникновение предучебного типа отношения к заданиям), а также возникновение ориентации на содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют более высокий уровень готовности к школе.

Особенности поведения в один год и их психологический смысл:

-у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

- новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим пред­метом потребности;

- запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к ги-побулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

- слово означивает удерживаемый аффект.

Особенности поведения в три года и их психологический смысл:

- в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я», «хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может быть расширен);

- обнаружение собственного Я происходит в противопоставле­нии; ребенок сам строит ситуации, в которых «Я» обнаруживается (независимо от поведения взрослого протестное поведение длится);

- в этом «длении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

-амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при ва­рьировании и закреплении в субъекте высказывания различных си­туаций действования.

Особенности поведения на седьмом году и их психологический смысл:

-дифференциация ситуаций действования на внешне (взрос­лым) заданные и самостоятельно организованные;

- внешне заданные ситуации опробуются посредством наруше­ния регламентирующих их правил;

- самостоятельно организованные выразительно представля­ются близким взрослым и провоцируют обращение к последним за компетентной помощью, поддержкой, оценкой.

Поведение в критические возрасты - внешняя картина пробую­щего действия. Связь характеристик домашнего поведения с готов­ностью к школе:

- выраженное негативное отношение к правилу и самостоя­тельность в домашних условиях положительно коррелируют с нор­мальным ходом формирования готовности к школе;

- «стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности провоцируют замедление форми­рования способности к деловому сотрудничеству и ориентируют ре­бенка на выполнение точных инструкций.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Каковы специфические ситуации проявления кризисных симптомов в один год?

2. Назовите характеристики поведения ребенка одного года.

3. Укажите на сходство и различие симптомов кризиса одного года и трех лет.

4. Перечислите специфические симптомы поведения ребенка семи лет.

5. Кратко охарактеризуйте каждый из симптомов.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М, 1984. -Т. 4.

2. Гуськова Т. В., Елагина М. Г Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

3. Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые иссле­дования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.

4. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

5. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

6. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переход­ные периоды (кризис 1 года)//Вопросы психологии. - 1999. -№ 1.-С. 42-49.

7. Почиванова К. Н. Особенности домашнего поведения детей 6-7 лет // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 48 - 52.

8. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997.

9. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошколь­ном возрастах. - М., 1998.

Дополнительная литература

10. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 23 - 31.

11. Божович Л. И. Проблемы формирования личности /^ИгбрТпсихол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

12. Гальперин П. Я., Кабылънщкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

13. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

14. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. дисс.... канд. психол. н. - М., 1988.

\5.Долъто Ф. На стороне подростка. - СПб., 1997.

16. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки рос­сийской психологии. - М., 1994.

17. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

18. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.

19. Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. -Ростов на-Дону, 1996.

20. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология под­ростка Хрестоматия/Сост. Ю.П.Фролов.-М., 1997.-С. 21-22.

21. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.