Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






В. Н. Мясищев и психология отношений.

Владимир Николаевич Мясищев.

Психология отношений.

Оглавление

В. Н. Мясищев и психология отношений. 2

Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. 6

К вопросу о видах отношений. 8

Психические процессы и отношения. 10

Проблемы типологии человека в связи с психологией его отношений. 12

Развитие отношений человека. 12

Вопросы педагогики и психологии отношений. 13

О роли отношения человека в психологии и психотерапии. 14

Литература. 16

Понятие личности в аспектах нормы и патологии. 17

Литература. 29

О соотношении биологического и социального в психике человека. 29

Литература. 35

Проблема личности и ее роль в вопросах соотношения психологии и физиологии. 35

Литература. 40

Теория отношений и принцип доминанты в психофизиологической деятельности человека. 40

Литература. 44

О связи проблем психологии отношения и психологии установки. 45

1. 45

2. 45

3. 46

4. 46

5. 46

6. 46

7. 47

8. 47

Литература. 47

Психические функции и отношения. 48

Литература. 56

Проблема потребностей в системе психологии. 56

Литература. 67

Социальная психология и психология отношений. 67

О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии. 71

Личность и труд аномалийного ребенка. 72

Личность, отношения и реакции (Психологическое значение блокадного опыта). 82

Личность и неврозы. 84

Проблема отношений в психологии индивидуальных различий. 86

Принципы и методы исследования характера. 91

Литература. 107

Характер и прошлое (к вопросу о методике анамнеза). 108

Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. 120

Способности и потребности. 124

Литература. 133

О связи склонностей и способностей. 133

Методы исследования способностей и одаренности. 139

Литература. 143

Составление характеристики личности на основе принципов теории отношений (краткий план). 143

I. Схема характеристики. 144

II. Уровень психического развития. 145

III. Темперамент. 145

IV. Структурно-психологические качества. 145

Заключение. 145

Личность и отношения человека (вместо заключения). 145

Литература. 150

Приложение (литературные источники). 150

В данную книгу избранных трудов видного психолога, психоневролога, психотерапевта включены работы, раскрывающие актуальные проблемы отношений, взаимоотношений людей, место и роль этих отношений в структуре нормальной и аномальной личности. Рассматриваются взаимосвязи между характеристиками отношений человека и особенностями его психических процессов. Книга предназначена для психологов, педагогов, врачей и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

К вопросу о видах отношений.

Существуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторонней возможной реакцией человека и многосторонностью объектов.

Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или видами его. Эти стороны тесно связаны с характером жизненного взаимодействия, включающего различнейшие моменты от обмена веществ до идейного общения.

Основные стороны отношения глубоко коренятся в филогенетическом и историческом прошлом человека. Они прежде всего различаются положительным и отрицательным характером активных реакций человека, представляющим основу избирательной объективной направленности его психической активности. От самого простого положительного или отрицательного хемотаксиса через инстинкты до сложных влечений и потребностей человека мы устанавливаем качественное многообразие этих жизненных тенденций. В этом ряде эволюционных ступеней советская психология подчеркивает их качественное различие и общественно-историческую, а не просто биологическую природу потребностей человека.

Потребностипредставляют одну сторону основного отношения. Скорее всего ее можно определить как конативную (от латинского слова «conare» — стремиться, домогаться) тенденцию овладения.

Понятие потребности давно существует и имеет, как известно, значение не только для психологии. Мы относим это понятие к отношениям потому, что основными, так сказать, конституирующими компонентами этого понятия являются: а) субъект, испытывающий потребность, б) объект потребности, в) своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную функциональную нейродинамическую структуру, проявляющуюся в переживании тяготения к объекту и в активной устремленности к овладению им.

Как известно, потребности одними авторами рассматривались как самостоятельная категория, другими относились к волевым проявлениям, третьими включались в систему характеристики личности. Все это имело частичное основание, но наиболее правильно рассматривать потребности в системе отношений к действительности.

На ранних (примитивных) стадиях развития отношения носят еще недифференцированный характер. В процессе развития на уровне еще не сознаваемых отношений высокоорганизованного животного (собака, обезьяна) вычленяется вторая сторона эмоционально-волевого отношения — эмоциональное отношение. У человека оно проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях — неприязни, вражде, антипатии.

Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким примером которой является любовь и вражда, относилась в психологии к категории чувств. Однако надо учесть, что область чувств (или эмоций) охватывает три разнородных группы явлений — эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Последние и представляют в значительной степени то, что называется обычно чувством, но это до сих пор еще не уяснено и генетически достаточно не освещается.

Наиболее отчетливое выражение эмоциональная реакция имеет в аффектах гнева, страха, тоски. Физиологической базой эмоций является деятельность подкорковой области, физиологической же основой чувств — корковые процессы. Понятно, что эта идея подлежит дальнейшей разработке. К примеру, так называемые высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и моральные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смысле гнева или страха или просто чувствами подобно чувству удовлетворения или неудовлетворения было бы значительным упрощением этих сложных богатых и содержательных психических фактов. Очевидно, вместе с тем, что дружба и любовь или неприязнь и ненависть не могут быть отнесены к вышеуказанным двум группам явлений. Хотя в житейской речи чувством называют и состояние удовольствия и неудовольствия и вместе с тем отношения любви и вражды, но это лишь житейски неразборчивое словоупотребление, путающее разные понятия. Вместе с тем это житейское выражение не случайно: оно объединяет разные факты по общему им обоим категориальному признаку эмоциональной компоненты. Старое психологическое деление (так называемая триада Тетенса) утверждало самостоятельность трех основных сторон, или элементов, душевной деятельности — ума, чувства и воли. Отрицание этой триады с позиции целостности, однако, не исключало фактического наличия трех аспектов — познавательного, волевого и эмоционального. Поэтому в каждом психологическом факте в той или иной степени включены эти три стороны, три аспекта, или три компонента, а в различных видах процессов психической деятельности, состояний и отношений они выступают различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой структуре придает психической деятельности патологический характер — такова слепая ярость и слепая страсть, лишенные разума, такова же патологическая эмоциональная тупость или бездейственно-абулическое мышление. Ошибка гештальтистов заключается не в принципе структурного и целостного изучения, но в одностороннем отрицании роли анализа и в формализме.

Соответственно только что сказанному одной из важных проблем психологии вообще, и психологии отношений, в частности, является дальнейшая разработка системы понятий и вопросов структуры в области психических образований, в частности, в области отношений.

Ряд отношений выступает у человека как относительно самостоятельные образования. Сюда прежде всего следует отнести интересы, оценки и убеждения.

Рассматривая интерес как особый вид отношения, мы подвергли вопрос о нем специальной разработке в исследовании нашего сотрудника В. Г. Иванова (1956а, 1956б), изучавшего интересы учащихся с позиций отношений, осветившего генез интересов и давшего некоторую их систематизацию. В последнее время некоторые авторы преодолели односторонний функциональный характер понимания интереса и начали с успехом рассматривать его как отношение (Теплов Б. М., 1948; Иванов П. И., 1954; Архипов А. П., 1958). В ряде работ вопросы интереса стоят в тесной связи с проблемой мотивации поведения (Леонтьев А. Н., 1945, 1947; Божович Л. И., 1951 а, б).

В работе В. Г. Иванова проблема интереса освещается в связи с учебными предметами. Однако современные задачи политехнизации школы настойчиво выдвигают вопросы формирования интереса к различным видам промышленного труда. Как показывает работа А. Ф. Эсаулова (1956), для учащихся с выраженным профессиональным интересом характерно яркое эмоциональное отношение к профессии, а формирование этого интереса связано с активным и успешным включением в соответствующую внеклассную и внешкольную деятельность.

Усилие в отношении к учебным обязанностям представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответственного отношения к своим обязанностям, характеризующим морально-правовые отношения человека. Ответственное отношение к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, становится долгом, совестью.

Воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспитатель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное, пренебрежительное и справедливое или пристрастное и тому подобное отношение к ученику, а ученик — отвечать ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, недоверием, скрытностью, откровенностью, искренним или показным отношением. Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отношения. Критический перелом в отношениях представляет «взрыв», который столь ярко описал А. С. Макаренко и сделал его существенным звеном в перевоспитании личности.

В условиях свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих или подавляющих, в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются. Сущность лицемерия заключается в том, что не истинные отношения вскрываются во взаимодействии, а, наоборот, внешняя форма взаимодействия не отвечает внутреннему содержанию отношений. В характере взаимодействия сказываются отношения — это понятно, но этот характер зависит не только от отношений, а и от внешних обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким образом, хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга. Взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее — реализацией или следствием и выражением первого.

Моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отношений, формирующихся в связи с этическими, эстетическими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний человека.

Соответственно формированию этических оценок и связанной с этим критикой себя и других возникает требовательность, или требовательное отношение, к окружающим и к самому себе.

Отсюда же вытекает и особый вид этического отношения к другому человеку — уважение в положительном случае и пренебрежение или презрение в противоположном случае. Значение этих явлений во всех сторонах жизни, в частности, в области школьных взаимоотношений между учащимися, отношений к учителю, его авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упомянуть также о важном во взаимодействии людей отношении руководства и исполнения или подчинения. В последнем случае формальное положение людей и их реальное отношение друг к другу могут не совпадать. Нередки случаи «командного положения» среди формально равных. Система требований в сочетании со знанием действительности, особенно общественной, формирует убеждения человека, которые никак нельзя представить себе в плане функционально-аналитической психологии и которые не только являются представлением о том, какова фактически существующая действительность, но и выражают представление о том, какой она должна быть. В соответствии с убеждениями формируются эмоциональные реакции и активная (волевая) готовность бороться за осуществление сложившихся убеждений в жизни. Этим психологически мало разработанным вопросам посвящен ряд работ нашего сотрудника А. А. Бодалева (1955, 1956), показывающих процесс формирования отношений учащегося к школе; к коллективу учащихся, к предъявленным ему требованиям и своим обязанностям как школьника, к отдельным учебным предметам.

В этих условиях формируется у школьника система требований к взаимоотношениям людей, к отношению к труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную роль в этом процессе играет школьный коллектив. Новые отношения, в частности, новые требования, возникают на основе предыдущих. Такие качества ученика, как инициатива, усидчивость, настойчивость (или, наоборот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность), имеют одним из своих источников ответственное и требовательное отношение к труду, формируются в процессе непрерывного упражнения в выполнении тех требований, которые предъявляются ученику (педагогами), и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся столько же к его поведению и деятельности, сколько к его отношению: например, отношению к труду, уважению педагогов, вниманию к людям, внимательному отношению к своим обязанностям и т.п.

Развитие отношений человека.

Отношения отдельного человека как его сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития.

В сущности вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. Здесь мы сталкиваемся с труднейшими вопросами, которые поднимались и раньше, но освещались несколько иначе.

В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и другие) освещены первые ступени этого развития с объективно-психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освещения этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие). Эти наблюдения и естественно-экспериментальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности можно назвать предотношением, т.е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Ребенок в процессе развития только с какого-то момента становится сознательным, т.е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл его реакции находится в соответствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошкольного возраста позволяют выявить характерные особенности отношений ребенка 2-3 лет (см.: Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбалко, 1956). Здесь можно говорить о выраженных и определенных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями).

Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не только функционального развития, но и общественной структуры, условий общения и общественного воспитания.

Вопросы педагогики и психологии отношений.

Есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология. Общество не только требует по способностям, но и развивает и воспитывает способности, точно так же оно не только удовлетворяет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы коснемся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития способности находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божович, 1951б; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов показывают, что и успешность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т.е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл.

Интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с сознанием обязательности учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная активность и учебная активность, хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) показала связь интеллектуальной активности и сознательного отношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению этих моментов: 1) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально-пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное соотношение влияний семьи и школы. В большой статье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьника-подростка (1957).

Проблема школьной дисциплины всегда была связана с отношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам, хотя психологическая сторона этого вопроса не была достаточно освещена. В вопросах воспитания совершенно ясно противопоставление свободной и сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо действенное овладение осознанными задачами.

Иногда рассматривают отношения как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или, иначе, установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С. Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с установкой его отождествлять нельзя.

Дисциплина учащихся является выражением их сознательного отношения к школе и ее требованиям. В основе формирования этого отношения лежит отношение к руководству в школе, которое представлено первоначально, т.е. в младших классах, в лице учителя и руководителя класса. Это, пожалуй, можно было бы признать совершенно ясным, бесспорным и общеизвестным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и понимают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии понятие отношения не разработано, то нельзя не подчеркнуть этого вопроса. А соответственно этому нельзя не обратить внимание на то, во-первых, что дисциплинированное поведение основано на отношениях; во-вторых, на то, что отношения представляют иерархическую систему, объединяющую эмоциональные связи со школой (привязанность к ней), авторитет отдельных педагогов и педагогов в целом, осознание обязательности выполнения требований школы, тренировку в исполнении правил и требований и, наконец, отношений к учащимся и их поведению; в-третьих, что формы развития этих отношений зависят от возникающих с первых классов взаимоотношений между учеником и учителем-воспитателем, между требованиями учителя-воспитателя и поведением ученика.

Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях формирования школьного коллектива все большее значение в формировании поведения и личности отдельных учащихся приобретает коллектив. Ряд работ, посвященных воспитательной работе массовой школы, показывает и здесь высокую продуктивность применения воспитательных принципов А. С. Макаренко (Бодалев А. А., 1955; Федосова В. Н., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С. Макаренко более всего опирался на психологию отношений. Из многочисленных его положений, на которые можно было бы сослаться, приведу лишь одно: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество.

Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно» (Макаренко А. С. Избр. педагог. соч. 6-е изд. Кн. 4, 1949).

Литература.

Ананьев Б. Г. Проблемы формирований характера. Л., 1947.

Архипов А. П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами: Автореф. канд. дисс. М., 1958.

Бодалев А. А. О воспитании некоторых нравственных качеств у школьника // Уч. зап. ЛГУ. 1956. №214.

Бодалев А. А. О формировании требовательности к себе у школьников // Уч. зап. ЛГУ. 1955. № 203.

Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

Вершинина Р. Н., Рыбалко Е. Ф. К вопросу об отношениях детей двух лет // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

Егоров А. С. К вопросу о воспитании волевых качеств на уроках физкультуры в старших классах // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

Зачепицкий Р. А., Яковлева Е. К. Роль особенностей личности в патологии и терапии неврозов: доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Зейлигер Е. О., Ганелин Ш. И. Отношение учащегося к учебной работе // Педагогическое образование. 1936. № 2.

Зюбин Л. М. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

Иванов В. Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

Иванов В. Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. канд. дисс. Л., 1955.

Иванов Г. П. О развитии отношения к учению у школьников-подростков // Уч. зап. Благовещенского гос. пед. ин-та, 1957.

Иванов П. И. Психология, 1954.

Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. Т. 1. Характер.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.

Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М.: ВНИИС, 1946.

Лурия А. Р. Травматическая афазия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. 6-е изд. Кн. 4. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

Мясищев В. Н. Типология рабочей молодежи // Рабочая молодежь как она есть. Л.: Изд-во «Прибой», 1930.

Мясищев В. Н. Личность и труд аномалийного ребенка // Труды института по изучению мозга. 1936. Вып. VI.

Мясищев В. Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий // Проблемы психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1948.

Мясищев В. Н. Психические функции и отношения // Уч. зап. ЛГУ. Л., 1949. № 119.

Мясищев В. Н. Проблемы психологии человека в свете учения И.П. Павлова об отношении организма к среде // Уч. зап. ЛГУ. 1953. № 147.

Мясищев В. Н. О значении психологии для медицины // Вопросы психологии. 1956. № 3.

Павлов И. П. Проба физиологического понимания навязчивого невроза и паранойи // Полн. собр. соч. 2-е изд. Т. 3. Кн. 2. 1957. С. 257.

Плотникова Е. Е. О роли особенностей личности и ее отношений в развитии неврастении // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Ред. Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73.

Славина Л. С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

Смирнов А. А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Теплов Б. М. Общая характеристика интереса: Психология: Руководство для пединститутов/ Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова. М., 1948.

Часов В. А. Внушение как метод лечения неврозов // Проблемы клинической психоневрологии. Л., 1957.

Шнирман А.Л. Коллектив как жизненное условие формирования личности школьника: Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Эсаулов А. Ф. О формировании профессиональных интересов старших школьников // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

Литература.

Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии. 3-е изд. Л., 1926.

Гиляровский В. А. Психиатрия. М., 1954.

Де-Роберти Е. В. Новая постановка основных вопросов социологии. СПб., 1910.

Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Кербиков О. В. Клиническая диагностика психопатий и неврозов. М., 1962.

Кречмер Э. Строение тела и характер: Пер. с нем. М.-Л., 1924.

Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т.3. (См.: наст. сборник).

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

Уотсон Дж. Психология как наука о поведении: Пер. с англ. Л., 1926.

Фрейд З. «Я» и «Оно»: Пер. с. нем. Л., 1924.

Allport G. Personality a Psychological Interpretation. N.-Y., 1937.

Binet A. Les alternations de la personalite. P., 1892.

Cattel R. B. Personality systhematic, theoretical and factorial stud: N.-Y., 1950. Psychiatry. N.-Y., 1959.

Hoffman H. Vererbung.

Klages L. Grundlagen der Charakterkunde. Leipzig, 1926.

Murphy G., Murphy L. Experimental social Psychology. N.-Y., 1937.

Murphy G. Personality a biological approach to origin and structure. N.-Y., 1947.

Prince M. Clinical and experimental studies in Personality. Cambridge Massach., 1929.

Stern W. Menschlilche Personlichkeit. Leipzig, 1922.

Theories of Personality. By C. S. Hall a. G. Lindzey, N.-Y., 1960.

Литература.

Бехтерев В. М., Щелованов Н. М. К обоснованию генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. Л.-М., 1925. Т.5. С. 116—132.

Фигурин Н. Л., Денисова М. П. О первых сочетательных рефлексах у детей // Проблемы генетической рефлексологии. Л.: Медгиз, 1929.

Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. М., 1948.

Гезелл А. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М., 1930.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М.-Л., 1951. Т.3. Кн. 2, гл. 48 и 51.

Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности. М., 1952.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б. М Теплова. 1956—1964. Т.1—5.

Ганнушкин П. Б. Избранные труды. М., 1964.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. Л., 1947.

Ковалев А. Г. Личность и характер как общественно-исторические категории. Л., 1950.

Божович А. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Литература.

Мясищев В. Н. О соотношении внутренней и внешней реакции // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы: Сб. 2-й. Л., 1926.

Павловские среды. М.-Л.: Изд-во АН СССР. 1949. Т. III. С. 262.

Eysenk Н. Handbook of abnormal Psychologie. L., 1960.

Hill, Sargent A. Hoppenstill, Lancet, 1943, 244.

Stern W. Die differenzielle psychologie. Leipzig, 1905.

Литература.

Анохин П. К. Методический анализ узловых вопросов условного рефлекса. М., 1963.

Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Материалы 2-го Всесоюз. совещания по вопросам естествознания, 1970.

Бехтерев В. М. Объективная психология, 1—3. СПб., 1907—1910.

Бехтерев В. М. Мозг и его деятельность. Л.- М., 1928.

Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1971.

Бобкова В. В. Особенности электрической активности мозга при невротических состояниях: Дисс. на соиск. уч. степ. докт. биол. наук. Л., 1971.

Введенский Н. Е. Возбуждение, торможение и наркоз. СПб., 1901.

Введенский Н. Е. Об одном новом своеобразном состоянии нервных центров, вызываемом продолжительным раздражением чувствительного нерва // Русский врач. 1912. №22.

Голиков Н. В. Физиологическая лабильность и ее изменения при основных нервных процессах. Л., 1950.

Голиков Н. В. // Вопросы теории и практики электроэнцефалографии. Л., 1956. С. 3—31.

Голиков Н. В. // Проблемы физиологии и патологии высшей нервной деятельности. Л., 1960. С. 71—98.

Голиков Н. В. // Механизмы клеточной реакции и распространяющегося возбуждения. Л., 1970. С. 5—11.

Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

Мягер В. К. Диэнцефальные нарушения при неврозах и пограничных состояниях. Л.: Медицина, 1976.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

Мясищев В. Н. // Вопросы психологии. 1964. №5. С. 36.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. 1951а. Т.3. С. 78.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. 1951б. Т.3. С. 151.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. 1951. Т.3. С. 121.

Пшоник А. П. Кора головного мозга человека и рецепторные функции органов. М., 1952.

Рибо Т. Болезни личности. СПб., 1887.

Тищенко Б. Ф. Рвота при неврозе: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. мед. наук. Л., 1972.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

Ухтомский А. А. Собрание сочинений. 1950а. Т.1. С. 197.

Ухтомский А. А. Собрание сочинений. 1950б. Т.1. С. 192.

Adler A. Menschenkenntniss. Leipzig, 1929.

Allport G. W. Attitude in readings in attitude theory and measurement. N.-Y., 1967.

Cooper J. В., Pollock D. The identification of prejudical attitudes by the galvanic skin response. N.-Y., 1967.

Osgood C. E., Tannenbaum P. H. Attitude theory and measurement. N.-Y., 1967.

Rogers K., Kinget M. Psychotherapie et relations humaines. Louvaim, 1965.

Schwarzo. Psychogenese und Psychotherapie korperlicher Symptome. Wien, 1925.

Литература.

Бассин В. Ф. Проблемы бессознательного. М., 1968.

Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. 2-е изд. Пг., 1923. С. 14—15.

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.3. С. 29.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз. 1946.

Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси, 1958.

Adler A. Praxis und Theorie der Individual-Psychogie, 4 Auflage, Munchen, 1930.

Stern W. Differenzielle Psychologie. Leipzig, 1912.

Strasser V. Mensche Zusammenhange und Beziechung. 1916.

Sullivah H. S. Interpersonal Theory of Psychology, 1953.

Литература.

Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

Штумпф К. Психологические явления и функции // Новые идеи в психологии. СПб., 1913.

Литература.

Ананьев Б. Г. Ощущение и потребности // Уч. зап. ЛГУ. 1957. №244.

Гусев Н. К. Вкусовая рецепция как индикатор состояния организма // «Советская невро-психиатрия». 1941. Т.6.

Иванов В. Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. дисс. канд. Л., 1955.

Макаров П. О. Жажда как сложный безусловный рефлекс // Физиол. журнал СССР. 1955. №3.

Мясищев В. Н. Проблемы психологии человека в свете учения И.П. Павлова об отношении организма к среде // Уч. зап. ЛГУ. 1953. №147.

Мясищев В. Н. Проблема психологического типа в свете учения И. П. Павлова // Уч. зап. ЛГУ. 1954. №185.

Adler A. Uber d. nervosen Charakter. Halle, 1922.

Lewin K. Vorsatz Wille u. Bedurfniss. Berlin, 1926.

Личность и неврозы.

Проблема неврозов представляет одну из важнейших областей познания личности и ее патологии. То, что говорилось о личности, ее свойствах, направленности, уровне, структуре и тенденциях, ярко проявляется в неврозах. Патогенез невроза нельзя понять, не учитывая структуры личности и ее генеза.

Неврозы человека как прежде всего болезненные изменения функций мозга нельзя понять ни по механизму, ни по происхождению, не зная специально человеческих свойств высшей нервной деятельности. Источником невроза и физиологически, и психологически являются трудности или нарушения во взаимоотношениях человека с людьми, социальной действительностью и задачами, которые перед ним ставятся этой действительностью.

Со времени открытий И. П. Павлова в области учения о высшей нервной деятельности очередной задачей изучения неврозов человека сделался анализ этих заболеваний в единстве клинико-психологической и нервно-физиологической картины. Мы подчеркиваем клинико-психологической потому, что не изжитая у нас еще недооценка и боязнь психологии заставляет многих говорить о клинико-психопатологических данных, хотя психопатология представляет патологическую психологию, или просто ссылаться на клинические данные, хотя ядром клинической картины невроза являются нарушенные поведение, деятельность и реакции человека, которые являются психологической картиной этого заболевания.

В этом смысле этиология и патогенез невроза в первую очередь заслуживают внимания. И. П. Павлов говорил, что неврозы у животных соответствуют тем формам заболевания, которые у человека называются психогенными. <

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...