I. САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Понятие о внутренней позиции школьника. Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте—один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. До­школьник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т. е. у него появляется пере­живание себя как существа социального. Этот уровень разви­тия самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования—внутренней позиции школьника .(Л.. И. Божович). Стремление к позиции школьни­ка характеризует личность ребенка в целом, определяя его по­ведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стрем­ление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, воображаемом, а в реальном плане. Таким реальным планом .для него становится обучение в школе.

Развитие самопознания'младших школьников. Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличив от игровой, является целенаправленной, результатив­ной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающи­ми и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит н его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятель­ности, ребенок познает себя, у него складываются представле­ния о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, на­выки саморегуляцин.

Представления о себе—основа самооценки младших школь­ников. Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т. е. с самооценкой. Было выяв­лено три группы детей по степени сформированности унихпредставлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых пред­ставление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содер­жание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. .Дети этой группы характери­зуются умением анализировать свои поступки, вычленятьихмотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориен­тируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа учащихся характеризуется тем, что пред­ставления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков само­контроля.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления загля­нуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустой­чиво, самооценка неадекватная, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

Представления о себе в младшем школьном возрасте фор­мируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школь­ники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Про-

исходит обогащение психологического словаря, оценки и само­оценки дифференцируются.

Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую»).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к опре­деленной группе, полу, вычленить свои индивидуальные каче­ства, свое отличие от остальных.

Особенно большое влияние на развитие самопознания ока­зывает школьная оценка успеваемости. Изучение мотивов по­лучения оценок у учащихся I—III классов показало, что эти мотивы могут быть внешними («Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит, что 5 или 4, и пустит гулять»,—говорит пер­воклассник. «Хочу, чтобы ставили оценки, потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят:

«Какой ты у нас хороший!»—объясняет второклассник) и внутренними («Я хочу, чтобы были оценки, потому что мне ин­тересно знать, что я заслужил — пятерку или двойку», — пишет третьеклассник). Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся пер­вых и вторых классов. Учащиеся третьих и четвертых классов хотят получать оценки не толы<о для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представле­ние о своих успехах и о пробелах в знаниях.

Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетель­ствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о са­мом себе. Учителю следует всячески поддерживать такую внут­реннюю мотивацию.

Особенности самооценки младших школьников. Исследова­ния показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сюрону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется краппе редко.' Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю пози­цию личности, становится мотивом поведения, влияет на фор­мирование определенных качеств личности.

Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бод­ры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они

обычно с интересом и самостоятельно 'ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возмож­ностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или беруг задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснован­ными и менее категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются актив­ностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде дея­тельности.

Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это—оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возмож­ностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школь­ников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не ме­няя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем,Ч10 все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоцени­вают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко прояв­ляется в их планах на будущее.

«Через 15 лет мне будет уже 25 лет. Я очень бы хотела быть учительницей. Приходить по утрам в класс, давать дик­танты, сочинения, а вечером проверять тетради. (Пауза.) Мне хочется быть доброй и отзывчивой, но я не буду такой, потому что грублю старшим, не помогаю по дому. Мне хочется быть внимательной и доброй, но я не могу. Внутри у меня что-то плохое. Думаю хорошо, а делаю плохо. Как будто назло. Мне жалко маму, я иногда, когда нагрублю ей, плачу и ненавижу себя, а потом опять поступаю плохо. В школе у меня подруг нет. Когда меня вызывают, то краснею и бледнею, хотя уроч знаю, но все равно волнуюсь. Поэтому я не знаю, сумею ли быть учительницей»,.— говорит третьеклассница. Учится девоч­ка хорошо. Однако как неуверенно, с какими мучительными сомнениями, колебаниями она говорит о своем настоящем, а тем более о будущем!

Характерной особенностью детей с заниженной самооцен­кой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нор­мальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех

Заказ 3984

своих начинаниях и делах они ждут только неудачи.Очень ра­нимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.

Сосредоточенность на себе, собственных 1рудностях, неуспе­хах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время Э1И деги очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Педагогу можно рекомендовать следующий подход к таким детям. Следует прежде всего переключить их внимание с са­мого себя на дело. Сначала можно использовать прием гаран­тированного успеха в тон сфере, в которой ребенок чувствует себя более уверенно. Это наиболее эффективно во внеклассной работе, где страх неудачи не так уж силен, а удача видна все­му коллективу. Кроме того, внеклассная работа позволяет не­явно для ребенка организовать специальную деятельность именно вокруг его интереса, обеспечив ему тем самым высокий статус в этой деятельности. В дальнейшем, по мере роста уве­ренности в себе, этот статус будет «работать» на ребенка и в других сферах, повышая его самооценку. Полезно также орга­низовать специальные кружки по обучению школьников спосо­бам общения*.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои воз­можности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно нс по силам. После неус­пеха продолжают настаивать па своем или тут же переключа­ются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижно­сти. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Если младшему школьнику (I, II класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству рабо­ту, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в ра­боте другого найдет массу недостатков: «Он эту букву непра­вильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправ­ление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.

Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.

«Я представляю себя высоким, ростом в два метра Я буду широко­плечим. Я сконструирую новую машину п полечу со своим другом на Марс. Мы с ним сделаем планетоход п будем ездить на нем по Марсу и фото­графировать все Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в га­зетах и возле будут наши портреты» (I класс).

«Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буд) учиться в теат­ральном институте, а когда закончу институт, то буду играть в театре. А еще я буду поэтессой. У меня \'же сейчас есть рифмы Мне очень нра­вится быть актрисой и поэтессой Я еще и рисую Один раз я нарисовала та­кую красивую бабочку (в действительности, как внясчплось. она рисовать не умеет: хорошо рисует ее подруга), и мама сказала, что я буду ч'дож-

' Более подробно см в кн.: Аникеева Ч. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

ницей. Это очень хорошо. У меня тогда будут картины, и я буду устраи­вать выставки. Все придут и будут удивляться, а в особенности мои по­други, которые сейчас со мной учатся. Они вспомнят, что я с ними учи­лась» (II класс).

Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуве­ренность—эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследование Л. С. Славиной' показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень при­тязаний. При этом у младшего школьника возникает потреб­ность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые от­рицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчи­вость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая неадекватная самооценка сопротив­ляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоя­тельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неус­пех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способно­стями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышен­ная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную само­оценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одно­временно и аффективные переживания, и привести поведение к норме².

Итак, формируясь в учебной деятельности и процессе об­щения, самооценка младшего школьника может стать устой­чивым свойством личности и оказывать влияние на возникно­вение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ре­бенка.

Учебная деятельность и формирование самооценки. Доми­нирующая роль учебнои_ деятельности,__в формигюв а нии^само оценки определяется тем, что'именно она"(учебная"~деятель-ность) ' формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До

' См.: Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. * Си. характеристику Жени в указанной книге Л. С. Славиной.

10*

овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые при­знаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суж­дения о нем.

Развитие понятийных форм мышления обусловливает воз­никновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятель­ности.

Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им про­сто не удается реализовать свои возможности в учении Одна­ко только в III классе дети осознают, что, кроме внешних об­стоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препят­ствуют.

Учебная деятельность^ как общественно оцениваемая, домн-дирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель Оля о-в р ем е н н о оценивает личность, ее возчожности и ме-'сто_ср_едч других. __ Именно так воспринимаются оценки детьми. 'Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старатель­ных или нрстаргггельных и т. д. По данным А. И. Лнпкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения "их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к __учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из куби­ков составить орнамент по картинке. Отличники и здесь пред­сказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказыва­ли в возможности "решить и эту задачу: «Не сделает—двоеч­ница». В действительности оказалось, что~все слабоуспевающие "справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью.

У слабоуспевающих школьников формируется, как прави­ло, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуве­ренность в себе, тревожность^, робость, они плохо себя чувст­вуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрос­лым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успе­ваемости школьников на их самооценку несомненно.

Но это влияние поддается изменению, коррекции. В иссле­довании Б. В. Абдрахмановой¹, проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого-педагогический эксперимент состо­ял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнива­ли только с ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопо-

' См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки от интралпчностно-го и иитерличностного сравнения.—Вопр. психологии, 1975, № 5, с. 138.

ставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или не­успехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности, организованно­сти, дисциплинированности), достигающим в учении других ре­зультатов. Сравнение здесь не принижало ученика, а, наобо­рот, раскрывало г/еред ним его возможности.

В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял ре­зультаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладающие при­близительно одинаковыми способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили н никого не принижали, уче­ников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.

В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Да­выдова', особое внимание уделялось изучению путей формиро­вания самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элемен­тами становится предметом специального усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в млад­шем школьном возрасте.

Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявля­ется в том, что у школьников постепенно возрастает критич­ность, требовательность к себе. Первоклассники преимущест-веннЪ положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятель­ствами. Второклассники и третьеклассники относятсяк себеуже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении.

В,.млддшем школьном возрасте происходит переход от конк­ретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, по­ступков) к более о б о'б щ е н н'0'й'. Обобщенная _^амооценка предполагает наличие способности к рефлексии", "наличие эта­лона нравственного , проведения. Исследования² показали, что -y^eHHKa.M.JL.JL-U классов недоступна еще оценка собственной личности в целом, а" учащиеся III класса уже проявляют »ту способность. При этом они весьма критично" относятся к

' Сч : Захарова А. В Формирование самооценки в учебной деятельно­сти.— В mi.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, Берцфаи Л. И., Захарова А В Оценка учащимися процесса и результатов решения учебных задач —Вопр психологии. 1975, Лэ 6;

Андрущенко Т. Ю. Психологические ^ловия формирования самооценки ь младшем школьном возрасте.—Вопр психологии, 1977, № 4

^t См.: С[щчак С. Ф О самооценке личности учащихся 3-.\ и 4 \ клас­сов.— В сб.ГТТрЭвлемы психологии личности и социальная пси\ология. М. 1977,

• 1-19

оценке собственной личности, способны определиться-в какой-то мере оценить наличие или отсутствие у себя того „или иного качества. Дета рассуждают так:

<Я хочу быть аккуратным, добрым, ласковым, умным и т.д. (всего предложено 12 качеств), но считаю, что в настоящий момент у меня из этих качеств есть только 6, остальных сей­час нет, но мне очень хочется, чтобы они были».

возрастает и самостоятельность самооценки Если самооцен­ка первоклассника почти полностью зависит от оденок и по­ведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои достижения более самостоятельно^.подвергая критический оценке и оценочную деятельность сам6го^""учителя^,Становясь сажгетбятельнои и устойчивой, самооценка начинает выпол­нять функцию 'мотива деятельности младшего школьника¹.

'Общение со сверстникамтПГформирование самооценки. Са­мооценка младших школьников формируется, и корректируется" в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко цент качества личности детей с адекватной оптими­стической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой " ~ '""

«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится, никогда не даст рединку или [пинейку; когда спрашиваешь, как правильно напнслть какое-нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».

«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С и Сережа К Они за все берутся, но, когда не полу­чается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни ум­ные, а все другие глупые».

У младшего школьника формируется определенный уровень^ притязаниив области личных взаимоотношений Здесь обнару-" жена следующая зависимость: дети, занимающие высший, социометрический статус, объективно оценивают себя в раз­личных видах деятельности или проявляют заниженною само­оценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к за­вышению своих возможностей^ Обнаружено также, что изме­нение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке")гйВДЬ'сти, и обратно. Эта зависимость проявляет­ся на протяжении всего младшего школьного возраста²

' См : Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентация на самооценку и на оценку другими людьми — В кн Изучение и-отивация поведения детей и подростков/Под ред Л И Божович, Л В Б^aгoнaдe-жиной М, 1972

² См • Филиппюк Г. С Взаимозависимость самооценки детей младшего школьного возраста и их положения в системе личных отношений — В кн.:

Социально психологические аспекты первичного коллектива. Ярославль,1978.

Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков и девочек младшего школьного возраста, нет. И тем не менее можно сказать, что к Б—7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает не­обратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооцен­ка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведе­ния девочек (исполнительность, старательность) ближе тради­ционным школьным требованиям.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение саТмосТбятельно ставить цели и контролировать'" свое поведение, 'управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необ­ходимы знания о себе, оценка себя. ('Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития са-

JUQcyeHKu. Учителю начальных классов необуодимо уметь выяв­лять особенности самооценки учащихся, формировать критиче­ское отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное^юрмирование самоконтроля, прр-

.-и^ходит^ подростковом возрасте, но уже„мла"дшйе школьники доджи ы~]приобрести элементы самоконтроля как_в^че(йгой дея­тельности, так и в процессе общения. КаиГТТоказывают иссле­дования¹, младшие школьники могут осуществлять самоконт­роль только под руководством взрослого и с участием сверст­ников.

S 3. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Учитель и личные отношения детей. С приходом в школу от­мечается уменьшение коллективных связей и взаимоотноше­ний между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Взаимоотношения на первом году обучения во многом опре­деляются учителем через организацию ~ учебной деятельности детей. Учительхвалит ученика за успехи и просит класс обра­тить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том и в другом случае его оценка принимается учен^ками^как глав­ная характеристика личностных качеств товарища.

Материалы социометрических исследований подтверждают это. Отвечая на вопросы- «С кем ты_хочешь^сидеть за_партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и

* См.: Липкина Л. Я. О нравственной жизни школьника. М., 1978.

почему именно его?» —^% учащихся I класса и 70% — И класса мотивировали свой выборуспехами или неуспехами ^сверстника именно в учебе, причем если выбор падал на неус­певающего ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

В том же случае, когда учитель больше внимания уделяет оценке нравственных качеств школьников'в различных жизнен­ных ситуациях, в различной деятёлыюстг, дети не остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хороше­му, порицают плохое. Можно привести следующий пример. На перемене во время игры ученик упал и больно ушиб ногу. Некоторые мальчики засмеялись, а один подошёл к упавшему и помог подняться. Учительница отметила доброту ученика, похвалила его и противопоставила сочувствию чёрствость, без­различие к чужой беде. Учитель должен воспитывать в себе „особую чуткость к.тако.го рода ситуациям и способность к не­медленному ре а ги р о в а и и ю__на_ннх. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель уделяет много внимания," мёжличностныс отношения в коллек­тиве, товарищеские "связиразвиваются раньше.

Сам процесс Обучения в школе организован как индивиду­альный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отно­шения складываются не только в процессе учебной деятельно­сти, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общест­венную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса по­бывали бы все ученики.

Формирование коллективных связей и межличностных отно­шений. На втором, третьем году обучения изменяются и отно­шение Улйчности учителя, и взаимоотношения в коллективе. ДёлсГв том, что трудный"период знакомства ребенка со шко­лой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с однокласс­никами. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеуст­ремленный коллектив оказывает огромное влияние на разви­тие и формирование личности. Во II—III классах дети болез­ненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при това­рищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.

Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоцио­нальные связи_ивзаимоотношения начинают подкрепляться 11равстве^ной^йенкой поведедия каждого из ребят. Ученики все^глубже осознают те или иные качества личности. Исследо-

.152

вания показывают,что, выбирая одноклассников для совмест­ной деятельности, около Уз учеников JJlJv'Jiacca мотивируют выбор определенными нравственными качества'ми"'товар"н[ца7

Малые группы в классном коллективе. Личные взаи^юртно-шения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок," тГак назыааемьгх-лщ<'гуА..гдул/г.' Иногда эти "малые группы и сложившиеся в них отношения для школьни­ка становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В малых группах, как. правило, JBCTb свои вожаки {лидеры]'^ "нередко" с'клады1^ются~" oco'Obie нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой

'группы, с одной стороны, и учителем и активном ^класса — с другой, может возникать так называемый ^To^ogafl^gpfrfp, 1 непонимание, отчужденность. Например, мLa •тая групп[З^^сл ож и -лась па основе интереса к спорт^\_г>ебята_ после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес погло-

~щает все время и внимание школьников, и они начинают от­ставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми", а если учит?л'ь'~стараётся'влиять 'только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и_сопротивления^1ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному акти-

^_ву, поскольку он поддерживает' линию" "поведения "учителя. Ребята этой группы всецело находятся'под влиянием лидера,

^признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к

^остальным ученикам.

"" _Конечно, не следует думать, что_малая группа обязательно антагонистична классному коллективу, напротив, большинство

_ребят, входящих в эти группы,^мея^свои. особые интересы, не

^перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают хорошо учиться, участвуют в общественной жиз­ни и вместе с тем с удовольствием собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях спорта и т. д.

Однако во всех случаях учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих"'^групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива'. Взаимоотношения в малых группах и само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические исследования помогают также выявить от­ношение коллектива к отдельным учащимся. В классе встреча­ются дети, пользующиеся популярностью, легко контактирую­щие с товарищами (овезды»), и бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают внимания, или активно не любят.

' Более подробно см. в кн.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся be тому или иному однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовест­ный' ученик нелюбим в коллективе иэ-за подхалимства, черст­вости по отношению к товарищам.

Учитель» выявив и первую и вторую группу учащихся, дол­жен выяснить причины, Тызвавшйё'такое отношениетгттм^^„,-.„„.„., . „^,.,....^ ^......-. ,..-.„.—..„„..-.--„...„„., ._.„....,.

"Как показывают социометрические исследования, в млад­шем школьиом возрасте с I по III класс происходит рост коли­чественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в _малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе_ сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то воТГи Ш классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не без­различны учащиеся и к особенностям внешнего поведения то­варищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокгжыые, доброжелательные.

Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не_отраэиться па его социальном развитии, на его отно-_шёниях ^"товарищам, классному коллективу, к школе.

"Влияние матуеа ученика в коллективе на формирование его нравственных качеств. Исследования А. В. Киричука' показыва­ют, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, актив­ны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользую­щиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в клас­се же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозитихнравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нр-авствеииыми чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также ин­теллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отри­цательных нравственных качеств (эгоизм и т. п.).

У детей с неблагоприятным положением в коллек­тиве в эксперименте обнаружились также два направления в их нравствеяястм развитии: 43% детей, несмотря на равноду-

' См.: Киричук А. В. Положение детей в системе общения в классном коллективе;—В кн.: Проблеян общения и воспитание. Тарту, 1974,ч. 2. а 8—17.

(54

шие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно ста­раются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами, стре­мятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного кол­лектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с деть­ми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда поло­жение ребенка в системе межличностных отношений благопри­ятно, в противоположном случае формирование личности ре­бенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспе­риментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом-втором году обуче­ния и является очень устойчивым. Значит, ответст­венность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.

§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕР* МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Общая характеристика эмоциональной сферы. В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начина­ют определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружаю­щих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отноше­ния детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, эле­ментов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперьи отрешения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спор­та

тивного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как вы­яснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно