Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Социально-психологические аспекты формирования адаптационного поведения современных подростков с проблемами социализации

Е.Л. Полонская

г. Курск, Россия, МКОУ «Центр диагностики и

консультирования «Гармония»,

[email protected]

 

Социальная незащищенность подростков часто становится причиной, влияющей на конфликтность их поведения и на желание любым способом компенсировать неудовлетворенность. Не добившись успеха в учебе, подросток пытается найти удовлетворение в общении со сверстниками, занять своё свободное время не всегда приемлемыми для общества способами.

Всё большая часть молодёжи проникается психологией безответственности перед обществом за выполнение важнейших обязанностей в качестве его граждан, проявляя социальную незрелость, нетерпимость и даже агрессивность, одной из форм которой является быстро прогрессирующая преступность.

Необходимо помочь подростку найти свое место в жизни, понять его стремления, интересы и дать возможность развиваться его индивидуальности.

Эти причины вызвали острую необходимость создания системы социально-психологической помощи в социальной и личностной адаптации детям, подросткам и молодежи; формирования у них потребности в общественно приемлемой форме организации свободного времени.

Одним из важных элементов этой системы стал летний социально-психологический лагерь «Спасатель».

Первая смена лагеря «Спасатель» состоялась в 1993 году. Большую поддержку в практической реализации этой идеи оказала Елена Валентиновна Залунина, тогда начальник отдела воспитательной работы городского отдела образования. Идея названия «Спасатель» принадлежит ей.

В начале становления программы было решение, что важным элементом реабилитации подростков должен стать труд. Смена 1993 года проходила в одном из плодосовхозов Курского района, в котором подросткам была представлена возможность собирать клубнику и смородину, жить и отдыхать в летних домиках. В процессе реализации программы выяснилось, что подростки не были готовы к организованному взрослыми процессу труда и необходимости соблюдать трудовую дисциплину. Они собирались на работу с большим трудом, производительность их была очень низкой, потребность трудиться и ответственность за результат труда не сформированы. В дальнейшем от этой практики отказались.

Через год был второй «Спасатель», в котором акцент сделан на предоставлении возможности каждому ребенку самореализоваться, раскрыть свои способности и возможности, адаптироваться в обществе и организовывать свое свободное время социально одобряемым способом.

Социально-психологическая помощь в адаптации детей и подростков основывается на экспериментальном структурировании социальной среды с высокими характеристиками совместной жизнедеятельности, главными субъектами которой являются личность и первичный коллектив, то есть создается особый микросоциум, отличающийся по ряду существенных показателей от обычной среды. Контраст, существующий между данной общностью и традиционными учебно-воспитательными структурами, создает дополнительный эффект психолого-педагогического воздействия на личность.

В основе моделирования вышеуказанной среды используются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на всё общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества», положения А. С. Макаренко о детском коллективе как определяющем условии формирования личности и о системе трудовой деятельности, а также теоретические и прикладные разработки представителей курской психологической школы – Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Н.Лутошкина, Е.А. Шанина, Е.И. Дымова и др. Их суть заключается в том, что для благоприятного духовного развития детей подросткового возраста нужно их периодическое включение в специальную социально улучшенную среду типа «социальный оазис», для которого характерны: психологическая защищенность личности; значительная автономия личности и ее группы; широкий веер деятельности (учебной, трудовой, художественной, спортивной, социальной); актуализация основных развивающих компонентов деятельности – совместности, творчества, предметности.

Атмосфера деловой активности, уважительное отношение к каждому, эстетическая насыщенность повседневной жизнедеятельности и совместное переживание успехов и неудач создают особое эмоциональное родство подростков, формируют их нравственное и эстетическое сознание.

В условиях лагеря создается воспитывающая и развивающая среда через совместную деятельность дезадаптированных и социально благополучных одаренных детей. Участниками программы лагеря становятся ребята 10–14 лет, нуждающиеся в особых условиях воспитания, состоящие на профилактическом учете в инспекции по делам несовершеннолетних УВД города Курска, комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав округов города, в образовательных учреждениях, и дети из творческих объединений учреждений дополнительного образования детей.

Целью программы «Спасатель» является социально-педагогическая и психологическая помощь детям и подросткам в средовой и личностной адаптации, формирование у них потребности в общественно приемлемой форме организации свободного времени через вовлечение в совместную общественно полезную деятельность для реализации личностных задач развития.

Эта цель реализуется за счет:

– углубленного психодиагностического и социально-педагогического изучения причин дезадаптации;

– вовлечения данной категории детей и подростков в социально полезную деятельность, формирования у них разносторонних интересов и увлечений в сфере досуговой деятельности путем включения их в творческие досуговые объединения школьников, кружки и секции;

– укрепления физического и психического здоровья детей и подростков путем осуществления комплекса медицинских, психолого-педагогических, социальных и физкультурно-спортивных мероприятий;

– воспитания активной, социально полезной личности, привития качеств гражданина, семьянина, формирования позитивной Я-концепции;

– формирования знаний о выживании в экстремальной ситуации;

– духовного и правового воспитания подрастающего поколения в духе патриотизма, уважения к личности;

– формирования первичных навыков ориентации в условиях рыночной экономики, здорового предпринимательского духа, успешного «выживания» в условиях кризиса экономики;

– формирования основ правовой культуры подростков, уважения к Конституции и законам Российской Федерации.

Программа осуществляется в три этапа.

Подготовительный (работа с подростками до смены по месту жительства и учебы). На данном этапе проводятся предварительные консультации, диагностика, ведется индивидуальная работа с семьями и подростками, формируются социально-педагогические отряды и творческие объединения.

Социальные педагоги школ формируют социально-педагогические отряды из подростков группы риска, находящихся на профилактическом учете в образовательных учреждениях или ПДН УВД г. Курска.

Комплектование социально-педагогических отрядов происходит из расчета 10–15 воспитанников в одном отряде, что позволяет педагогическому коллективу вести учет индивидуальных особенностей каждого подростка. Планируется совместная работа с правоохранительными органами, учреждениями дополнительного образования детей и другими учреждениями и службами.

Психолого-педагогический коррекционный и развивающий курс в период смены. Включает в себя практические занятия по раскрытию личностных возможностей, способностей подростков, реабилитации положительных сторон характера и личности каждого подростка, способствующие адаптации в коллективе и созданию условий для совместной деятельности.

Работа ведётся в трех направлениях.

Школа развития личности – система занятий, построенная таким образом, чтобы помочь ребенку самореализоваться, найти и развить свои способности, самосоциализироваться в условиях лагеря. Количество мероприятий, секций и кружков предполагает, что каждый подросток найдет себе дело по душе.

Коллективное творческое дело – средство педагогической деятельности, направленное на решение комплекса групповых педагогических задач.

Психолого-педагогическое сопровождение – система приемов и методов работы, направленная на создание социально-психологических условий для успешной социализации подростков и оказание эффективной социально-психологической помощи по развитию личности ребенка в ситуациях группового и межличностного взаимодействия.

Воспитатель отряда следит за соблюдением режима, оказывает психологическую поддержку подросткам в ситуациях неудач, принимает участие в реализации коррекционно-развивающей работы, занимает активную педагогическую позицию. Педагог-психолог проводит индивидуальные и групповые консультации подростков и педагогов, осуществляет диагностику, ведет занятия клуба «Познай себя» в Школе развития личности и коррекционные занятия, создает условия для обеспечения психологической поддержки детям и взрослым. Руководитель кружка, секции ведет занятия в кружках и секциях Школы развития личности по утвержденному расписанию, помогает подросткам выявить и развить свои способности, способствует формированию мотивации к занятиям, овладению необходимыми умениями и навыками. Вожатые помогают воспитателям в организации жизнедеятельности подростков, принимают участие в подготовке и проведении коллективных творческих дел.

Заключительный этап (работа по микрорайону после смены). Целью этапа является помощь подросткам в адаптации к прежней социальной среде (семья, школа) и включает в себя консультационную работу с родителями и учителями, а также коррекционную работу с подростками-участниками программы в течение года.

Социальный педагог курирует подростка по месту жительства, оказывает социально-психологическую поддержку детям в условиях их социальной среды.

Педагог-психолог проводит диагностику заключительного этапа, составляет рекомендации для педагогов, родителей и других заинтересованных лиц по дальнейшей работе с подростками, отслеживает динамику процесса социализации. С целью изучения динамики процесса социализации, спустя 2–3 месяца с момента окончания смены, проводится опрос подростков по методике «Удовлетворенность жизнью».

Следует отметить, что более старшие подростки, прошедшие путь правонарушителя, но имеющие опыт социального научения в предыдущие годы работы лагеря «Спасатель», принимают самое активное участие в реализации программы в качестве инструкторов отрядов, являясь носителями традиций, норм и ценностей лагеря.

Результатом работы лагеря можно считать тот факт, что большая часть подростков с девиантным поведением, участвовавших в программе «Спасатель» и курируемых по месту жительства социальными педагогами, приобретают позитивную жизненную позицию, пересматривают свои взгляды на жизнь и общество и из «хронических неудачников» становятся социально полезными личностями, способными не только адаптироваться к микросреде, но и активно изменять её. По результатам исследований разных лет число таких ребят составляет от 25 % до 60 % от контингента лагеря «Спасатель».

В настоящее время программа продолжает работать и развиваться. Большое значение уделяется подросткам, оказавшимся в ситуации средовой и личностной дезадаптации, но еще не ставшим правонарушителями. Профилактика жестокости в подростковой среде, безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, оказание им социально-педагогической и психологической помощи и поддержки остается главной целью программы лагеря «Спасатель».

Выводы и заключения. Системный подход к формированию потребности в социальной значимости подростков с личностной дезадаптацией, включающему проектирование развивающих социальных сред и организацию многоплановой социально-ценной совместной деятельности, ведет к значительным личностным изменениям, «социальному обновлению» личности подростков. Большие воспитательные возможности имеет включение в работу лагеря воспитанников прошлых лет, имевших положительную динамику личностных изменений. Системообразующая роль труда в социальной адаптации подростков в рамках нашего опыта согласуется с идеями А.С. Макаренко.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А., Чернышев А.С. и др. Совместная деятельность: методология, теория, практика. – М.: Наука, 1998.

2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. – М., 2000

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.- Воронеж, 1996.

3. Журавлев А.Л. Развитие концепции деятельности в современной отечественной психологии // Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций. – М., 2001.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

5. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления // Правовые и социально-психологические аспекты управления. – М., 1972.

6. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М., 1998.

7. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе // Соч., Т. 5. М.: Изд-во АПН, 1960.

8. Рубинштейн С.Л. Направленность личности // Хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987.

9. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980.

10. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.

11. Чернышев А.С., Лунев Ю.Л., Сарычев С.В. Комплексная методика комплектования молодежных групп // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. – М.: ИП АН СССР, 1990.

12. Шаронов А.В. Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. – 1996. –№ 1 (2).

Интернет-сообщества как ресурс преодоления коммуникативных
трудностей подростков

А.Г. Самохвалова

г. Кострома, Россия, Костромской государственный

университет им. Н. А. Некрасова,

[email protected]

Многолетние исследования затрудненного общения, проводимые нами с детьми разных возрастных групп (от дошкольного до юношеского возраста), показали, что подростковый возраст является самым сложным, насыщенным этапом коммуникативного развития личности.

Во-первых, абсолютно все подростки в возрасте 12–14 лет начинают осознавать себя как субъекта затрудненного общения, эмоционально переживать возникающие в процессе межличностного взаимодействия коммуникативные трудности.

Затрудненное общение мы рассматриваем как процесс нарушенного межличностного взаимодействия, препятствующий эффективному решению задач общения, сопряженный с возникновением субъективных переживаний; непониманием партнерами друг друга, негативными изменениями в межличностных отношениях, актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния.

Изучая затрудненное общение подростков, мы основываемся на том, что данный феномен сложно детерминирован несколькими группами факторов: индивидуальными особенностями ребенка; характером коммуникативной ситуации; спецификой социального взаимодействия и взаимоотношений субъектов общения.

Важнейшим атрибутом затрудненного общения является возникновение у подростка коммуникативных трудностей – различной силы и степени выраженности объективных или субъективно переживаемых препятствий коммуникации, нарушающих внутреннее равновесие субъекта(ов) общения, усложняющих межличностные отношения, требующих от партнеров внутренних усилий, направленных на их преодоление.

В подростковом общении актуализируются четыре группы коммуникативных трудностей.

К базовым коммуникативным трудностям относятся трудности эмпатии, вступления в контакт, трудности, связанные с эгоцентризмом, с отсутствием положительной установки на другого человека, с неадекватной самооценкой ребенка, с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению.

К содержательным коммуникативным трудностям подростка относятся трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний, трудности прогнозирования, планирования, самоконтроля, перестройки коммуникативной программы.

Инструментальные коммуникативные трудности проявляются в неумении подростка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий. Это вербальные, невербальные, просодические, экстралингвистические трудности, трудности построения диалога.

К рефлексивным коммуникативным трудностям относятся трудности самоанализа, самонаблюдения, самовыражения, самоизменения.

Во-вторых, подростковый возраст является и самым противоречивым этапом коммуникативного развития субъекта: высокая потребность подростка в групповом общении фрустрируется снижением уровня развития контактности, отзывчивости, умения сотрудничать; стремление к установлению близких межличностных отношений осложняется низким уровнем развития эмпатии, миролюбия, неготовностью оказывать и принимать помощь; мотивы спонтанного, независимого, свободного общения блокируются неуверенностью, тревожностью, повышенным самоконтролем в общении и склонностью к самоанализу.

Переживание этих противоречий создает многообразные коммуникативные трудности у подростков, преодолеть которые в реальных межличностных коммуникациях им крайне сложно. Именно поэтому огромное количество подростков пытаются компенсировать свои коммуникативные проблемы в интернет-общении, предпочитают становиться участниками различных интернет-сообществ, в которых они расширяют свои социальные связи, приобретают новый коммуникативный опыт, совладают с трудными ситуациями, преодолевают собственные коммуникативные трудности.

Одной из задач нашего исследования было выявление роли интернет-общения в осознании и преодолении подростками коммуникативных трудностей. Причем мы изучали представителей различных молодежных субкультур – готов, эмо и рэперов. Анализ их интернет-сайтов и форумов показал, что подростки предпочитают общаться лишь с представителями своей субкультурной группы и очень настороженно относятся к «чужакам». В «своей» субкультурной группе подросток чувствует себя защищенным, взрослым, значимым; повышается его уверенность в себе, самоуважение; возникают чувства взаимопонимания и принятия. Причем подростков вполне устраивает анонимное, заочное общение, многие из них не стремятся к личному знакомству, избегают длительных коммуникативных контактов с одними и теми же людьми. Этот факт, на наш взгляд, свидетельствует о внутренней нестабильности, напряженности подростка, его боязни реальных коммуникаций. В интернет-пространстве ему легче выразить свое мнение, сформулировать позицию, рассказать о своих переживаниях, попытаться воздействовать на партнера. Именно поэтому мы рассматриваем интернет-общение как своеобразную форму защитного поведения подростков, являющуюся ресурсом для преодоления актуальных коммуникативных трудностей.

Включаясь в интернет-сообщества сверстников-единомышленников, подростки удовлетворяют нереализованные в реальной коммуникативной деятельности актуальные для них потребности:

– аффилиативную потребность в принадлежности к группе (в данном случае виртуальной – в виде групп поклонников эмо-музыки, любителей групповых готических ритуалов, «рэп-переклички»);

– потребность в общении, новых знакомствах, поиске романтичных привязанностей (представители различных субкультур полагают, что «другие» воспринимают их негативно, не способны их понять, превзято к ним относятся, именно поэтому они предпочитают знакомиться со сверстниками, имеющими схожие интересы; кроме того, общение в Интернете «со своими» приобретает дополнительную значимость как средство быть «модным»);

– стремление давать собственную оценку разным явлениям, показывать свою значимость, эрудированность, привлекать внимание оригинальностью;

– гипертрофированную потребность в информации, желание быть в курсе всех событий, быть популярным.

Перечисленные особенности характерны для представителей субкультурных объединений, однако интернет-коммуникацииподростков разных субкультур имеют специфический характер и содержание.

Эмо-подростки чаще общаются не тет-а-тет, а в форме чата, что упрощает самопрезентацию; оформление их блогов достаточно однотипно, стереотипно (капли крови, пирсинг, тема безответной любви, тема смерти, размышления о смысле жизни), это обеспечивает «принятие среди своих»; эмо ведут виртуальные дневники, которые могут читать все пользователи сайта и комментировать записи; это позволяет подросткам совладать со стрессовыми ситуациями и не чувствовать себя одинокими; наблюдается изменение письменной речи в сторону специфического эмо-слэнга (замена звонких звуков в словах на звуки «ф», уменьшительно-ласкательные обращения, вследствие чего складывается впечатление инфантилизма).

Подростки-готы чаще всего имеют вымышленные имена («ники»), создавая эффект анонимности; в переписке обсуждают жизненные ценности, трудности общения, проблемы установления близких отношений, критикуют взрослых и одноклассников, не стесняясь в выражениях, тем самым создавая видимость независимости и подчеркнутой взрослости; компенсируют тревожность и депрессивность разговорами о бесстрашии смерти, готовности к боли (душевной и физической), хвастовством (демонстрируют свои готические аксессуары, гордятся тем, что «не такие, как все», дают рекомендации, как одеваться, как оформлять свой имидж); для них характерна склонность к игровому поведению (готические ритуалы, заклинания, заговоры и т.д.).

Подростки-рэперы зачастую размещают в Интернете не собственные фотографии, а снимки сверстников, которые им кажутся более привлекательными, выдавая их за свои; отмечается мнимая враждебность, независимость, негативизм в оценках и взглядах; склонны к злым шуткам в адрес «чужих» стихов, злословию, любят выступать в роли эксперта, критика; сами же очень болезненно воспринимают критику своего имиджа, стихов, любимой музыки.

На протяжении нескольких лет студенты-психологи Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова включались в виртуальную переписку с подростками, представителями разных субкультурных групп. Они просили их принять участие в исследовании, обсудить те или иные жизненные проблемы. Эти контакты позволили вывить общие коммуникативные особенности подростков-готов, эмо и рэперов в ситуации интернет-взаимодействия:

– чрезмерная подозрительность (подростки постоянно уточняли цель обращения, отказывались давать адрес своей электронной почты, опасаясь, что «взломают» их страничку, скрывали собственные имена, беспокоились по поводу конфиденциальности);

импульсивное проявление решительности (сразу и с большим желанием соглашались участвовать в исследовании), но боязнь идти до конца в начатом деле (впоследствии находили причины, по которым они не могли выполнить наши просьбы – отсутствие времени, непонимание; игнорировали письма);

– несерьезное отношение к взаимодействию, которое проявлялось в отсрочке выполнения просьбы, нежелании вникнуть в суть задания, наигранной «забывчивости»;

– недоверие к собеседнику, страх, что над ними «смеются», «проверяют», а не искренне интересуются;

– раздражительность, которая проявлялась в ситуациях, когда на письма подростков сразу не отвечали; это рассматривалось ими как «предательство», как проявление «наплевательского отношения» к ним; чаще всего в таких случаях следовал отказ от дальнейшего взаимодействия;

– яркое описание своих чувств, переживаний, утрирование, использование метафор, отражающих внутреннее состояние («Я просто бледное размытое пятно ночного фонаря при дневном свете», «Меня разъедает страх: медленный, серый, холодный… Все больше и сильнее… Понимаешь?»);

– просьбы о помощи, склонность к шантажу как проявление манипулятивности («Если вы мне не поможете, я не смогу понять, зачем я нужна», «Моя жизнь зависит от вас! Помните об этом!», «Если не скажете, как стать популярной, – обо мне больше никто не услышит!»).

При этом выявлены различия в отношении подростков к партнеру по интернет-общению. Так, у подростков-готов значимо чаще проявляются коммуникативные трудности, связанные с экспрессивно-речевыми характеристиками партнеров по общению – им сложно общаться с эмоциональными, позитивно настроенными партнерами, они боятся бурного проявления чувств с их стороны, закрываются в подобных ситуациях, проявляют тревожность, скрытность. У эмо-подростков трудности вызывают социально-перцептивные особенности партнера – воспринимая собеседника, эмо-подростки всегда обращают внимание на одежду, внешний вид, аксессуары и т.д., если им внешне не нравится партнер или кажется подозрительным, враждебно настроенным, то общения с ним они будут избегать. Для подростков-рэперов актуальны трудности, связанные с неумением организовывать процесс взаимодействия – подростки теряются в ситуации, когда их партнеры ждут от них инициативы, активности, готовы следовать их указаниям; в виртуальном общении подростки избегают ситуаций, где необходимо лидерство, где приходится брать ответственность за происходящее на себя (видимо, именно в музыке они компенсируют свои нереализованные потребности в достижении, в принятии, в ведущей позиции).

Таким образом, можно сделать вывод, что интернет-общение подростков, принадлежащих к разным субкультурным группам, удовлетворяет их актуальные коммуникативные потребности, поддерживает имидж и позитивный образ Я, снимает психоэмоциональное напряжение, связанное с их некомпетентностью в ситуациях реального межличностного общения. Интернет-сообщества являются мощным ресурсом преодоления актуальных коммуникативных трудностей подростков; предоставляют ребенку возможность апробировать различные паттерны коммуникативного поведения, анализировать эффективность и причины затрудненности общения.

Однако серьезная проблема в том, что подростки, почувствовавшие себя максимально успешными и реализованными в Интернет-общении, переходят в группу риска детей, склонных к компьютерным аддикциям. Поэтому, на наш взгляд, необходимо квалифицированное психологическое сопровождение коммуникативного развития подростков, создание благоприятных условий для оптимизации реального межличностного взаимодействия детей, оказание адресной помощи в преодолении актуальных коммуникативных трудностей подростка.

Социально-психологические методы исследования надёжности малых групп в напряженных и экстремальных условиях[3]

С.В. Сарычев

г. Курск, Россия, Курский государственный университет

[email protected]

 

Условия жизнедеятельности малых групп не только в новейшей российской истории, но и в глобальном масштабе в последние годы были экстремальными и напряженными, что диктует необходимость углубленного изучения деятельности и поведения групп в экстремальных и напряженных условиях наряду с оптимальными и стандартными условиями [21]. Практическая потребность прогнозирования процесса и результатов совместной деятельности малых групп в оптимальных, напряженных и экстремальных условиях делает востребованным исследование их надёжности. Необходимость исследования надёжности обусловлена также тем, что в напряженных и экстремальных условиях изучалась главным образом деятельность индивида (и особенно часто – деятельность индивида, осуществляющего операторскую деятельность). Совместная деятельность группы в указанных условиях исследована явно недостаточно. В условиях кардинальных социальных и научно-технических изменений проблематика надёжности наполняется новым содержанием и требует современных средств решения [13, с.12].

Социально-психологические основы использования экспериментального метода в исследовании надёжности группы. Мы исходим из того, что основным методом исследования надёжности группы в экстремальных и напряжённых условиях совместной деятельности является эксперимент. Психологи и социологи, разрабатывающие проблемы эксперимента в общественных науках (В. Вундт, В.Н. Дружинин, А.П. Куприян, Т.В. Корнилова, Д. Кэмпбелл, А.Ф. Лазурский, К. Левин, Б.Ф. Ломов, С. Милграм, Д.С. Милль, В.Д. Небылицын, С. Стауффер, Б.М. Теплов, Г.И. Челпанов и др.), подчеркивали, что экспериментальный метод имеет активный характер [3; 4; 7; 8; 9; 10; 16; 17]. Эксперимент в социальной психологии, по мнению К. Левина, должен давать объяснительную характеристику, должен объяснять причины, детерминацию человеческого поведения, а не ограничиваться только установлением факта [8]. Генеральный путь научного исследования в социальной психологии, таким образом, заключается в движении от теории к эксперименту, цель которого заключается в нахождении психологических закономерностей, установлении законов, предсказании психологических явлений (психологический прогноз).

Важной методологической проблемой социальной психологии является рассмотрение структуры эксперимента как способа проверки гипотезы. В экспериментальном исследовании, предметом которого являются социальные и социально-психологические явления, на отдельных этапах могут быть использованы такие методы, как интервью, беседа, наблюдение, анкетирование, тесты. По мнению отечественных исследователей Г.М. Андреевой, В.Н. Дружинина, А.П. Куп­рияна и др., эти методы могут предшествовать эксперименту, подготавливать его или создавать соответствующие условия для него, сопутствовать ему, следовать после этапа активного воздействия на экспериментальные переменные. Эксперимент в данном случае является не только измерением и контролем переменных, но и способом организации исследования, интегрирующим другие методы [1; 3; 5; 6].

Проблемы использования в социально-психологическом исследовании лабораторного и естественного экспериментов, их соотношения, валидности неодинаково решаются разными социальными психологами. Г.М. Андреева, Д. Кэмпбелл, А.П. Куприян, А.В. Петровский, П.Н. Шихирев, констатируя широкое использование лабораторного эксперимента в исследовании малых групп в социальной психологии, справедливо указывают, что факты, полученные таким образом, имеют низкую валидность, слабо соотносятся с социальным контекстом поведения и деятельности [1; 6; 7; 12; 20].

Сторонники противоположной точки зрения указывают на то, что лабораторный эксперимент дает дополнительные возможности для более полного контроля над переменными и вычленения изучаемого психологического явления «в чистом виде». Именно лабораторный эксперимент наиболее разработан в психологии. Этот метод психологи начали разрабатывать ранее других методов, потому он наиболее распространен, особенно в американской социальной психологии [10; 20, с. 91; 22]. Американские социальные психологи указывают также на то, что лабораторный эксперимент способен давать однозначное доказательство причинности, лучше контролировать внешние переменные, а также исследовать значения и параметры сложных экспериментальных переменных [22, с.10; 16, с. 85].

Б.М. Теплов, анализируя проблему соотношения естественного и лабораторного эксперимента с точки зрения использования объективного метода в психологии, признал некорректным их противопоставление, т.к. они решают различные задачи при осуществлении научного исследования в психологии. Естественный эксперимент помогает ставить жизненно важные проблемы, позволяет наметить гипотезы, дает возможность применения уже устоявшихся закономерностей к объяснению некоторых сложных задач, исследования содержательных сторон деятельности. Используя же лабораторный эксперимент, можно не только мысленно, но и на деле осуществить научную абстракцию, доказать выдвинутые гипотезы, вскрыть механизм изучаемых явлений [16].

Соображения, приведенные выше, позволяют наметить общую стратегию экспериментального исследования надёжности группы, в рамках которого целесообразно использовать разные группы методов: наблюдение, опросные методы, аппаратурные методики. Формой организации исследования надёжности группы было избрано сочетание лабораторного и естественного эксперимента. В качестве главного метода организации исследования целесообразно избрать естественный эксперимент, его необходимо дополнить лабораторным экспериментом, что позволит выделить изучаемые психологические явления «в чистом виде» и уточнить данные, полученные в естественном эксперименте.

Нами был разработан методический блок, используемый для экспериментального исследования надёжности группы в напряженных и экстремальных условиях совместной деятельности. Методический блок органически сочетает методы наблюдения, опроса и приборы-модели совместной деятельности [18]. Указанный методический блок применялся нами в полевом социально-психологическом эксперименте – лабораторном и естественном. Мы считаем, что в лабораторном эксперименте необходимо отвести приоритетное место моделированию совместной деятельности группы при помощи аппаратурных методик.

Использование приборов-моделей совместной деятельности в социально-психологическом исследовании надёжности. Богатый опыт использования аппаратурных методик в исследовании социально-психологических проблем группы в естественном и лабораторном экспериментах содержится в работах отечественных психологов; сложились известные приемы и требования к использованию приборов для изучения совместной деятельности [2; 14; 17; 18; 19]. Так, Ф.Д. Горбов выработал следующие требования к моделированию совместной (взаимозависимой и взаимосвязанной) деятельности группы, в соответствии с которыми им была создана гомеостатическая методика:

– групповая деятельность должна быть проста, не требовать предварительной выработки специфических навыков;

– деятельность должна быть взаимосвязанной, сама деятельность и ее ход должны быть объективированными;

– оценка результатов деятельности должна проводиться опосредованно, через приборы [2, с. 12].

– модели должны давать объективные данные (психологические и непсихологические) об эффективности групповой деятельности;

– модели совместной деятельности должны отвечать специфическим свойствам моделей социально-психологических явлений, т.е. включать основные их свойства;

– экспериментальная модель должна соответствовать групповой деятельности, но не быть копией конкретного случая (т.е. тренажером) [2, с.18].

Приборы-модели совместной деятельности «Арка» и ГСИ-7 достаточно полно соответствуют указанным требованиям и обладают рядом дополнительных ценных свойств:

– в них реализована большая степень свободы, превосходство эвристик над алгоритмическими способами решения задачи;

– реализован не только результат совместной деятельности, но и сам процесс деятельности;

– реализована обратная информации (от прибора – к группе), а значит, возможность активно влиять на процесс совместной деятельности;

– реализована возможность моделировать официальное и неофициальное взаимодействие, актуализировать процесс организации, ее динамику и свойства [17; 18].

Для исследования различных аспектов надёжности группы, гибкости и «выживаемости» организации совместной деятельности, способности группы перестраиваться требуется моделирование напряженных условий. Этого можно достичь за счет поднятия субъективной значимости для испытуемых работы с приборами-моделями, введения высокой мотивации. Для этого мы использовали соревнование между группами за первенство, публичное оглашение результатов и т.п. В шестидесятые-девяностые годы двадцатого века в курской социально-психологической лаборатории при использовании ГСИ-7 с приставкой «Стрессор» повышение степени напряженности достигалось за счет введения усло

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...