Мотивационно-ценностная включенность как основа

С.Г.Елизаров

г. Курск, Россия, Курский государственный университет

sergei_elizarov@mail ru

Возникновение новых и переориентация деятельности существовавших ранее детских, молодежных, студенческих организаций, центров и т.д. в современной России значительно разнообразили как характер деятельности по воспитанию подрастающего поколения в целом, так и условия жизнедеятельности молодежных групп в них. Это позволяет говорить о наличии в настоящее время актуальной теоретической и практической потребности в изучении способности молодежных групп включаться в жизнедеятельность различных социальных институтов (социальных сред) на уровне «субъекта социальной активности» [1]. К настоящему времени в социально-психологических исследованиях малой группы проблема ее взаимоотношений с социальными средами пока еще не получила должного развития, несмотря на то что, еще по замечанию К.К. Платонова, «вне включения группы в социальную среду она не может не только существовать, но даже мыслиться» [8].

В существующих теоретических подходах в отечественной (В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, А.Л. Журавлев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский Д.И. Фельдштейн, А.С. Чернышев и др.) и зарубежной (А. Адлер, М. Аргайл, Э. Дюркгейм, Д. Картрайт, Л. Леви-Брюль, А. Маслоу, Т. Ньюком, Э. Фромм, С. Шехтер и др.) психологии для определения взаимоотношений субъекта и социальной среды понятие «включенность» употребляется преимущественно в качестве некоего конечного объяснительного принципа в анализе других психологических феноменов. Кроме того, в целом ряде работ (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Н.Л. Карпова, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская и др.) данное понятие нередко пересекается с понятиями «принадлежность», «сопричастность», «идентификация», «вхождение», «мера участия», выступающими синонимами включенности. Это свидетельствует об отсутствии в современной психологии единой точки зрения относительно определения самого понятия включенности и его сущности при определении взаимоотношений субъекта и социальной среды.

В развитие положений Л.И. Уманского и А.С. Чернышева об интергрупповой активности малой группы как элемента её «блока общих качеств» [12; 15], нами разработан и обоснован концептуальный подход к изучению сущности мотивационно-ценностной включенности малой учебной группы в социальную среду, которая понимается нами как социальная система или система малых групп [4, 11]. Мы установили, что интергрупповая активность малой группы распространяется не только на взаимоотношения малой группы с другими малыми группами – элементами социальной системы, в которую входит группа, но и с самой социальной системой, элементом которой является малая группа. Причем характер взаимоотношений малой группы и социальной системы связан с существованием динамического социально-психологического феномена – «мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную систему (систему групп)». Данный феномен понимается нами как динамическое социально-психологическое состояние малой группы, выступающее основой ее взаимоотношений с социальной средой (социальной системой), элементом которой она является, и показателем «меры участия» малой группы в этом процессе [4].

Как социально-психологический феномен мотивационно-ценностная включенность малой группы представляет собой структуру, включающую мотивационный, ценностный, установочный и интерактивный компоненты.

Мотивационный, ценностный и установочный компоненты структуры мотивационно-ценностной включенности группы, как элементы группового сознания, характеризуют направленность активности группы как направленность на ее взаимодействие с социальной системой. Интерактивный компонент структуры мотивационно-ценностной включенности характеризует поведение группового субъекта в процессе его взаимодействия с социальной системой.

Мотивационный компонент отражает характер мотивированности группы на ее взаимодействие с социальной системой, элементом которой является группа; ценностный – характеризует ценностно-ориентационную общность малой группы с социальной системой; когнитивный – отражает знание группой основных целей, норм и правил социальной системы; аффективный – выражает эмоциональное отношение группы к взаимодействию с социальной системой; конативный (поведенческий) – отражает поведенческую готовность к такому взаимодействию; интерактивный – умение и способность малой группы эффективно взаимодействовать с социальной системой.

Выраженность каждого из компонентов мотивационно-ценностной включенности определяет ее типологию, выражающуюся в «формах мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную систему»: позитивной, позитивно-отстраненной, отстраненно-позитивной, отстраненной, отстраненно-негативной, негативно-отстраненной, негативной.

Позитивная форма характеризуется максимальной включенностью группы. Для нее характерна выраженная мотивационная направленность и ценностная общность малой группы с социальной системой, высокая значимость для группы ее целей и задач, эмоциональная близость и готовность к взаимодействию с социальной системой, успешно реализующемуся на практике.

К позитивно-отстраненной форме мы отнесли малые группы, которые характеризовались позитивной выраженностью любых двух из четырех компонентов мотивационно-ценностной включенности при отстраненной выраженности остальных. Остальные компоненты включенности у этих групп были выражены отстраненно. Данная форма характеризуется позитивной (или отстраненной) мотивационной направленностью малой группы на взаимодействие с социальной системой и ценностной общностью с ней; позитивной (или отстраненной) значимостью для группы целей и задач социальной системы, позитивным или отстраненным эмоциональном отношением к социальной системе, готовностью к взаимодействию с ней, не всегда успешно реализующемуся на практике.

Отстраненно-позитивная форма характеризуется отстраненной выраженностью любых трех из четырех компонентов включенности при позитивной выраженности оставшегося четвертого. Данная форма характеризуется отстраненной (или позитивной) мотивационной направленностью малой группы на взаимодействие с социальной системой и ценностной общностью с ней, отстраненной (или позитивной) значимостью для группы целей и задач социальной системы, отстраненным (или позитивным) эмоциональным отношением к социальной системе и готовностью к взаимодействию с ней, которые не всегда успешно реализуется на практике.

Для отстраненной формы характерна выраженная мотивационная и ценностная отстраненность малой группы от взаимодействия с социальной системой, индифферентность к ее целям и задачам, эмоциональная и конативная нейтральность, проявляющаяся и в реальном взаимодействии малой группы с социальной системой и ее элементами.

Отстраненно-негативная форма характеризуется отстраненной выраженностью любых трех из четырех компонентов. Оставшийся четвертый компонент выражен негативно. Данная форма характеризуется отстраненной (или негативной) мотивационной направленностью малой группы на взаимодействие с социальной системой и ценностной общностью с ней, отстраненной (или негативной) значимостью для группы ее целей и задач, отстраненным (или негативным) эмоциональным отношением к ней и такой же готовностью к взаимодействию, не всегда успешно реализующемуся на практике.

Негативно-отстраненная форма характеризуется негативной выраженностью любых двух из четырех компонентов мотивационно-ценностной включенности. Остальные два компоненты выражены отстраненно. Данная форма характеризуется негативной (или отстраненной) мотивационной направленностью малой группы на взаимодействие с социальной системой и ценностной общностью с ней, негативной (или отстраненной) значимостью для группы ее целей и задач, негативным (или отстраненным) эмоциональным отношением к социальной системе и такой же готовностью к взаимодействию с ней, не всегда успешно реализующемуся на практике.

Негативная форма характеризуется своего рода «отрицательной включенностью». Для нее характерна выраженная негативная мотивационная направленность малой группы на взаимодействие с социальной системой и ценностная антагонистичность с ней. Антагонизм проявляется и в отношении целей и задач социальной системы, а также эмоциональной близости с ней. Малыми группами с такой формой включенности отвергается возможность взаимодействия с социальной системой, негативно реализующегося, если группа все же вынуждена в него вступать на практике.

Исследуемый нами социально-психологический феномен изучался как в «обычных» социальных системах, под которыми нами понимаются социальные среды, система воспитательной работы в которых осуществляется традиционно и где современные образовательные технологии представлены фрагментарно или же не представлены вовсе, так и в социальных системах типа «развивающая социальная среда» [16], отличающихся от обычных социальных сред внедрением в процесс их жизнедеятельности современных образовательных технологий, способствующих созданию особой системы отношений между всеми элементами данной социальной среды, содействующих интенсивному развитию как личностных, так и групповых социально-психологических феноменов.

Кроме того, нами были установлен ряд явлений групповой психики, выступающих в качестве психологических механизмов формирования мотивационно-ценностной включенности малой группы.

Механизм «²авансированного доверия² социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней малой группе» проявляется в создании социальной системой условий, правил, норм и психологической атмосферы, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений в социальной системе как между группами – ее элементами, так и между группами и самой социальной системой.

Данный механизм имеет различную направленность – от создания атмосферы доброжелательной взаимной поддержки группам, являющимся ее элементами, внимательного отношения к успехам, достижениям, а равно и случающимся неудачам каждой учебной группы до отстраненности и создания обстановки жесткой конкуренции, нетерпимости и даже конфронтации, что подтверждается как нашим собственным опытом исследования, так и, например, исследованиями М. Шерифа [2]. Действие данного механизма проявляется в создании и «транслировании» социальной системой определенного образа «идеального» группового субъекта, а также в создании системы условий для продвижения к данному образу. Название данного социально-психологического механизма мы посчитали возможным заимствовать у А.С. Макаренко [7], который, как известно, понимал под «авансированным доверием» формирование благоприятной, «поддерживающей» обстановки в коллективе. Отстраненная выраженность данного механизма в обоих типах социальных систем оказалась связана с формированием отстраненных форм мотивационно-ценностной включенности.

В обычных социальных системах это оказалось связано с отсутствием в них необходимых условий, правил и норм, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений между группами и между группами и самой социальной системой, что проявлялось в отсутствии в таких социальных системах определенного образа «идеального» группового субъекта и системы условий для продвижения учебных групп к нему.

В социальных системах типа «развивающая социальная среда» это оказывалось следствием либо неантагонистичного отношения группы к существующим в таких социальных системах условиям, правилам, нормам, регулирующим процесс взаимодействия и взаимоотношений между группами и между группами и самой социальной системой, либо недостаточного знания группой условий, правил, норм, регулирующих процесс такого взаимодействия.

Позитивная выраженность данного механизма также оказалась связана с формированием «позитивных» форм мотивационно-ценностной включенности группы в социальных системах всех типов.

В обычных социальных системах это явилось следствием внедрения в них элементов системы жизнедеятельности, характерной для «развивающих социальных сред». Одним из результатов этого является создание социальной системой образа «идеального» для нее группового субъекта, а также информирование учебных групп об условиях, правилах, нормах, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений между группами и между группами и самой социальной системой в целях продвижения групп к такому «идеальному» образу. Кроме того, это явилось и следствием особых принципов жизнедеятельности самих учебных групп, самостоятельно инициирующих образ «идеального» группового субъекта и создающих условия для его формирования в процессе интенсивного взаимодействия между собой и социальной системой [5].

В социальных системах типа «развивающая социальная среда» позитивная выраженность данного механизма проявлялась в создании социальной системой атмосферы доброжелательной взаимной поддержки групп, являющихся ее элементами, внимательном отношении к успехам, достижениям, а равно и случающимся неудачам каждой группы и оказалась связана с изменением (хотя бы на время летних сборов) «идеального» образа своей группы в условиях «развивающей социальной среды», а также с построением группой такого «образа» и использованием созданных социальной системой условий для его формирования.

Негативная выраженность рассматриваемого механизма была нами установлена во всех исследованных социальных системах, независимо от их типа, и была связана с формированием негативных форм мотивационно-ценностной включенности.

В обычных социальных системах она явилась следствием существования у учебных групп собственного негативного образа «идеального» группового субъекта и самостоятельного создания группой условий для его формирования в ситуации отсутствия в социальной системе условий, правил, норм, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений между группами и между группами и социальной системой.

В социальных системах типа «развивающая социальная среда» негативная выраженность являлась следствием создания обстановки жесткой конкуренции и нетерпимости, вплоть до конфронтации, создаваемой социальной системой.

В ситуациях взаимодействия малой группы с социальной системой значительная роль в формировании ее мотивационно-ценностной включенности принадлежит и механизму «обращения группы к имеющемуся групповому опыту взаимодействия с социальной системой».

Проведенное нами исследование показало существование такого опыта у всех изученных малых групп, независимо от типа социальной системы. В социальных системах типа «развивающая социальная среда» носителями такого опыта в учебных группах выступали, прежде всего, члены педагогического коллектива данной социальной системы – руководители подобных групп (педагоги-воспитатели, вожатые, инструкторы и т.д.). Важное место как носители такого опыта занимали в этих группах и их лидеры, а также члены группы, имеющие индивидуальный опыт осуществления взаимодействия с социальной системой типа «развивающая социальная среда». Во многом от них зависели принятие и реализация остальными членами группы и группой в целом системы правил и отношений, позволяющих осуществлять наиболее благоприятный вариант взаимодействия данной учебной группы с социальной системой.

В ряде групп (прежде всего, постоянные малые группы) на их взаимодействие с социальной системой значительное влияние (особенно первоначально) оказывали имеющиеся у групп «домашние заготовки» схем взаимодействия с социальными системами, которые выступали в качестве своеобразного группового «багажа» таких групп и которые группа использовала с тем или иным успехом в складывающихся ситуациях взаимодействия. При неэффективности имеющихся у таких групп «домашних заготовок» данный механизм активно срабатывал у групп позитивно- и в значительной степени отстраненно-включенных, которые, принимая новые для себя (но характерные для данной социальной системы) правила и отношения, вырабатывали и закрепляли иные, эффективные способы взаимодействия группы с социальной системой, что сказывалось на изменении форм мотивационно-ценностной включенности конкретной малой группы.

Группы же негативно-включенные, как правило, не пытались менять неэффективные формы взаимодействия, объясняя это отсутствием интереса к данной социальной системе и нежеланием осуществлять какое-либо взаимодействие с ней, либо (в редких случаях) идя на прямой конфликт с социальной системой.

В учебных группах – элементах обычных социальных систем действие данного механизма было связано с системой жизнедеятельности самой социальной системы, преимущественно не предполагавшей взаимодействие не только с ней, но и между учебными группами в ее рамках. В то же время в группах, имеющих опыт взаимодействия с социальными системами типа «развивающая социальная среда» (школьные и студенческие клубы, иногда целиком школьные классы и студенческие группы, проходившие обучение на летних сборах в социальных системах типа «развивающая социальная среда»), обращение к имеющемуся групповому опыту взаимодействия с социальной системой становилось катализатором обновления норм и правил взаимодействия обычной социальной системы с учебными группами – ее элементами и способствовало изменению собственно форм мотивационно-ценностной включенности малой группы в такие социальные системы.

Механизм «трансформации лидерства в малой группе в процессе взаимодействия с социальной системой, элементом которой является группа», был нами установлен также во всех исследованных группах, независимо от типа социальных систем.

В группах – элементах обычных социальных систем лидерство либо отсутствовало вообще и функции лидера выполнял член педагогического коллектива, работавший с данной учебной группой (педагог, куратор, вожатый и т.д.), либо являлось «абсолютным», что мы связываем с организационными особенностями таких групп и их общим уровнем развития [13]. Ведущая роль лидеров в ситуациях взаимодействия группы с социальной системой, элементом которой она являлась, оказывалась в том, что прежде всего именно они осуществляли связь с административными органами социальной системы, беря на себя тем самым функции руководителя [12]. Наилучшим образом данную функцию реализовывали лидеры, уже имевшие опыт взаимодействия либо с данной социальной системой, либо с социальной системой такого же типа. В своей группе такие лидеры предлагали ей конкретные варианты осуществления взаимодействия с социальной системой, вносили, если это было необходимо, изменения в процесс выполнения действий группы, изменяли функции ее членов. Ответственность за эффективность взаимодействия группы с социальной системой также ложилась на них.

В постоянных малых группах, сформированных вне социальных систем типа «развивающая социальная среда», элементами которых они оказались лишь на время проведения летних учебных сборов, данный механизм был связан с позицией учебной группы (или ее части) по отношению к данной социальной системе, которую лидеры групп, как правило, учитывали.

В случае негативной включенности группы в социальную систему, в которой группа оказалась на период летних учебных сборов, лидеры в основном отражали данную негативную позицию группы, выступая в роли посредников между группой и социальной системой, беря на себя роль «защитников», «заступников» группы. В случае разделения мнений по отношению к взаимодействию с социальной системой в учебной группе, как правило, появлялся параллельный лидер, отражающий позицию части группы на позитивное взаимодействие с социальной системой и способствующий такому взаимодействию. В ряде ситуаций появление двух противоположно мотивированных лидеров приводило к организационному расколу в группе с последующим формированием в образовавшихся группах иных форм мотивационно-ценностной включенности.

В отстраненно-включенных, равно как и в позитивно-включенных группах в социальных системах типа «развивающая социальная среда», лидерство было представлено наиболее разнообразно и включало в себя лидеров «стратегического» и «тактического» действия [10]. «Стратегические» лидеры ставили перед учебной группой «глобальные», как правило творческие, задачи, связанные с организацией тех или иных способов взаимодействия группы с социальной системой. Такие лидеры в случае затруднений обычно принимали на себя обязанность, требующую наибольших усилий. Выступая в качестве генераторов идей и предлагая группе для обсуждения несколько вариантов взаимодействия, они и сами являлись активными участниками обсуждения. «Тактические» лидеры в таких группах осуществляли функции лидеров на определенных участках взаимодействия. Они конкретизировали действия членов группы, уточняли детали взаимодействия, вносили коррективы в исполнение конкретных действий.

В целом в группах данного типа лидерство преимущественно характеризовалось бесконфликтностью, сотрудничеством между лидерами. Лидеры обоих типов («стратегические» и «тактические») играли ведущую роль в формировании у групп данного типа позитивных форм мотивационно-ценностной включенности.

Характеризуя логику действия механизма «повышения смыслообразующей функции ценностей социальной системы до групповых и индивидуальных ценностных ориентаций», мы находим ей параллель в разработанной в педагогической психологии концепции теоретического (содержательного) обобщения [9], которая, как представляется, может иметь более широкое значение, в том числе применительно к формированию групповых и индивидуальных ценностных ориентаций.

В первую очередь это относится к положению данной теории о том, что частные знания могут выводиться из более общих как конкретное проявление всеобщего закона. Данное положение вполне накладывается и на проблему формирования мотивационно-ценностной включенности (прежде всего, ее ценностного аспекта) и выглядит как индивидуальные и групповые ценностные ориентации, выводимые из наиболее общих фундаментальных смысложизненных ценностей, носителем которых является социальная система.

Характеристика структуры ценностей той или иной социальной системы, на наш взгляд, вполне может рассматриваться в качестве определенного «смысла жизни» в ней. Кроме того, данная структура выступает, по нашему мнению, в качестве особого социально-психологического образования – своеобразного «буфера» между обществом и конкретной группой членства человека. Приобретая относительную устойчивость и независимость от окружающих его условий, данная структура ценностей социальной системы, ее внутренний «смысл жизни», может существенно влиять на жизнь не только конкретного человека [14], но и на жизнь и систему ценностей группы его ближайшего окружения (в нашем случае это малые группы).

В ходе проведенного исследования нами устанавливалось соотношение ценностей социальной системы и учебных групп, являющихся их элементами, а также прослежены изменения ценностей малых групп, составлявших ценностный компонент их мотивационно-ценностной включенности в социальные системы.

В обычных социальных системах соотношение ценностей социальной системы и учебных групп, являющихся их элементами, носило, как правило, отстраненный характер, находясь в середине континуума «близость – отдаленность», что, прежде всего, проявлялось в преобладании отстраненных форм мотивационно-ценностной включенности в социальную систему в таких группах. В социальных системах типа «развивающая социальная среда» действие механизма повышения смыслообразующей функции ценностей социальной системы до групповых и индивидуальных ценностных ориентаций оказалось значительнее, что позволило обогатить содержательную и формальную структуры мотивационно-ценностной включенности.

Действия этого социально-психологического механизма мы, конечно же, связываем и с особенностями самих учебных групп, которые стали опосредующими звеньями в его функционировании. Важным представляется и то, что в процессе формирования мотивационно-ценностной включенности в социальных системах данного типа в группах с позитивными формами мотивационно-ценностной включенности в первую очередь высвечиваются ценности творческого, оптимистического отношения к миру и утверждается ориентация на высшие жизненные смыслы.

При этом ценности группы, становясь компонентом структуры мотивационно-ценностной включенности, сами по мере ее формирования все в большей мере становятся «генератором» ее активности, потенцируя, в свою очередь, те или иные формы мотивационно-ценностной включенности в процессе ценностного «смыслопорождения» [3] и «смыслостроительства» [6] в группе. Было также выявлено, что для процесса формирования разных форм мотивационно-ценностной включенности группы в социальную систему существенное значение имеют такие характеристики ценностного компонента, как его низкая лабильность, инертность.

Таким образом,

· малые группы, рассматриваемые в качестве субъекта деятельности, общения и отношений, вступая в многоуровневую и многокатегориальную систему отношений между собой и формируя тем самым новые множества – социальные системы, выстраивают свои взаимоотношения с ними в континууме принятие–непринятие малой группой социальной системы, элементом которой она является. Основой таких взаимоотношений является мотивационно-ценностная включенность малой группы в социальную систему;

· социально-психологические механизмы формирования мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную систему имеют особенности, связанные с типом социальной системы, в которую включена группа, и приобретают в ней характерное психологическое содержание, позволяющее достигать оптимального взаимодействия малых групп с социальной системой, элементами которой они являются.