Категория ясности речи в педагогических жанрах информативного характера. Приемы предупреждения неясности.

Знакома вам такая ситуация: «Я это знаю, только вот объяснить (сказать, рассказать) не могу»? А можно ли назвать ее стандартной для педагогической речи учителя?

Учебно-научный текст педагога должен быть ясен по содержанию и выражению мысли. Р. Декарт[164] изрек так: важнейший признак истинного знания — ясность. Ясная речь служит свидетельством верного внутреннего действия. Для того чтобы речь была ясной, автор должен иметь полное представление о предмете речи.

Ясность речи — критерий, напрямую влияющий на то, насколько понятным для адресата будет авторская речь, сколько усилий затратит адресат речи при восприятии и понимании текста. Ясность речи — ориентированность на восприятие ее адресатом. Ясность оценивает адресат, поэтому критерий ясности речи — ее понимание слушающим или читающим. Естественно, что понимание зависит от кругозора адресата, степени его образованности и эрудированности.

Ясность речи достигается с помощью других качеств речи: правильности, точности, логичности — в совокупности с учетом адресантом фоновых знаний и коммуникативных умений собеседника. Ясность речи связана с желанием говорящего сделать свою речь удобной для восприятия партнером по общению. Ясность очень важна для действенности речи.

Цель информативной педагогической речи ­- не только передать знания, но и помочь познать и усвоить, убедить слушателей в своей правоте, склонить их к своему мнению. Все это достижимо лишь при условии, если речь интересна и ясна. П. Л. Сопер писал, что «интерес, который должна пробудить информационная речь, вытекает из желания познать. Ясность речи способствует удовлетворению этого желания. Интерес, вызываемый речью, и ясность ее — две стороны одной и той же монеты».

Г. Е. Дронова определяет ясность как «обеспечение незатрудненного восприятия речи путем приспособления различных коммуникативных речевых качеств к возможностям и потребностям адресата»[165].

Понятие «ясность речи» многопланово, что объясняется тесной взаимосвязанностью критериев устного выступления, рассчитанного не не просто на информирование слушателя.

Ясность речи достигается самыми различными средствами: ее четкой композицией, убедительностью приводимых аргументов, доступностью речевых средств. В эффективной учебно-научной речи наблюдается умелое сочетание терминологии языка определенной науки с доступными средствами ее подачи. Одно из главных требований к речи учителя как раз и заключается в его умении учитывать возможности аудитории, переводить тот или иной вопрос с языка специалистов на язык ученической аудитории.

С другой стороны, обеспечение ясности содержания информативных педагогических жанров не означает речевой примитивизации текста. Исключать по своему желанию терминологию науки из речи нельзя. Ясность заключается не в элементарной, а в оптимальной для адресата информативной наполненности изложения. Фактор устности, безусловно, корректирует книжно-письменную стилистику учебно-научной речи.

Кроме того, ясное и точное изложение своей речи -­это хорошее средство увлечь слушателей своим подходом, своим отношением к конкретному предмету выступления.

Неясность в речи, конечно, может создаваться преднамеренно. Вспомните анекдот: «Если дипломат говорит «да» ­- это означает «может быть»; если дипломат говорит «может быть» -­ это означает «нет»; если дипломат говорит «нет» - это означает, что перед вами не дипломат».

В художественном тексте, ориентированном на ассоциативно-образные структуры, преднамеренная неясность становится стилистическим средством, приемом построения текста. Недоговоренности, неопределенности, затемненности содержания могут быть запланированы автором, могут отвечать его текстовой идее.

Например, в произведении «Поэма без героя», в части, посвященной авторским размышлениям о самой поэме, о ее значении и смысле, А. Ахматова сама признается:

Но сознаюсь, что применила

Симпатические чернила,

Я зеркальным письмом пишу,

И другой мне дороги нету,-­

Чудом я набрела на эту

И расстаться с ней не спешу.

А. Ахматова широко использует излюбленные приемы недоговоренности, размытости и как будто пунктирности всего повествования, погружающегося в полутаинственный, пронизанный личными ассоциациями и нервно пульсирующий подтекст, рассчитанный на читательскую догадку:

Звук шагов тех, которых нету,

По сияющему паркету,

И сигары синий дымок.

И во всех зеркалах отразился

Человек, что не появился

И проникнуть сюда не мог.

В зависимости от задачи автора художественного текста к «неясности» в изложении мысли прибегают и персонажи произведений, то есть слово писателя начинает «играть» своими значениями, предоставляя читателю возможность почувствовать свою многогранность.

Итак, критерий ясности резко противопоставляет тексты художественные и нехудожественные.

Рассмотрим причины появления неясности в педагогической речи.

В общем виде причинами неясности могут быть либо речевые ошибки, либо коммуникативно неуместное использование языковых средств и речевых конструкций в ситуации интеллектуального неравенства адресанта и адресата, а также устного характера коммуникации.

Неясность речи в значительной степени зависит от неправильного использования различных пластов лексического состава языка: терминов, иностранных слов, диалектизмов, жаргонизмов, профессионализмов, историзмов, архаизмов, неологизмов. Применение слов ограниченной сферы употребления должно быть обязательно мотивировано.

К неясности может вести двусмысленность. Неясность высказывания может возникнуть при употреблении многозначных слов и омонимов, если контекст проявит непредусмотренное автором значение. Если в контексте фразы, содержащей омоним или слово с несколькими значениями, автор не раскрывает его смысл, адресат может не понять, какое именно значение имеет слово в данном случае, или понять его как языковую игру: «Второй и третий ряд / уже ходили вешаться»?», «Трудно переоценить значение…»

В учебно-научном тексте неясности провоцируются отсутствием дефиниций при терминах. Причиной потери внимания ученика может стать незнакомое слово, употребляемое без объяснения, нечеткие формулировки. Критерий ясности требует однозначного употребления понятий и их определений. Так, например, сложной для устного восприятия оказывается формулировка: «Наша задача - создание эпидейктической речи. Вы должны будете написать похвальное слово, но не просто похвалу, а особенное слово - обращенное к любимому писателю. Для начала посмотрим, что это за древний род красноречия, который существовал в античном мире и который выделял Аристотель наряду с совещательным и судебным; который называл в своих трудах Ломоносов и который дошел до нас, но в большей степени в малых своих формах, например, в виде комплимента»».

Как правило, такая ошибка свойственна начинающим учителям, который судит об учениках, сравнивая их с собой и пока не очень умеет отделять понятное для школьников от непонятного. Умение обучающего децентрироваться – встать в позицию слушающего – позволяет учителю оценить представление учеников о предмете речи, избрать адекватную форму выражения мысли, разнообразные способы передачи содержания высказывания.

Помните: Ясность — вот лучшее упражнение глубокой мысли» (Люк де Клапье Вовенарг).

Неясность провоцируюется грамматическими конструкциями, отражающими письменную форму научной речи, употребляемыми в ситуации устного учебно-научного общения: предложениями большого объема, обилием причастных и деепричастных оборотов:

«Защита окружающей среды, при создании системы которой необходим комплексный подход, является общей задачей всего человечества. В отличие от других потребительных благ среда является коллективно потребляемым, неделимым благом, которое не может быть монополизировано отдельными природопользователями, хотя отдельные потребители, как и все общество, могут быть заинтересованы в том, чтобы качество окружающей среды соответствовало определенным значениям. Понимание того, каким должно быть качество окружающей среды, которое формируется под воздействием многих факторов, которые не всегда поддаются учету, очень важно для вас, нового поколения».

Общий недостаток обоих приведенных выше текстов заключается в повторении одного и того же союзного слова который в придаточных частях сложного предложения при параллельном (1) и последовательном подчинении (2). И если при параллельном подчинении (при соблюдении меры!) создается параллелизм конструкций, который позволяет структурировать высказывание, то цепь нанизывания зависимости одной придаточной части от другой всегда запутывает мысль. Подобные предложения нередко встречаются в ученических работах.

Неудачное употребления местоимений -­ еще одна из причин неясности речи: «Смотрите на первую координатную четверть. Возьмите линейку и ведите прямую от точки М (2-5) на самый верх, туда, где она заканчивается у вас стрелкой (Точка? Линия? Линейка? Ось?)».

К неясности ведет нередко встречающаяся невнятность и торопливость в оформлении и произнесении окончаний фраз, постоянные самоперебивы, неоправданные дополнения и уточнения, отклонения мысли в сторону из-за запутанности изложения, выражения мысли.

Найдите «туманные» места в следующем рассказе о биографии писателя. Сделайте вывод, ясно ли изложены основные положения биографии, соотносятся ли они друг с другом и представлены ли они в виде содержательных законченных высказываний?

«Кир Булычев родился в Москве в 1934 году. После окончания школы в 1957 году он закончил переводческий факультет Института иностранных языков. После этого Игорь Можейко едет работать переводчиком на строительстве в Бирме. Начал писать для журнала «Вокруг света» очерки. В то же время у писателя стали появляться и первые рассказы об Алисе - «Девочке, с которой ничего не случится». Булычев увлекался фантастикой. Докторская диссертация Игоря Всеволодовича Можейко была посвящена буддизму. Писатель был востоковедом. А имя героини заимствовано им у своей дочери».

Восприятие может быть затруднено по ряду других причин, например из-за сложности самой мысли для данного адресата; из-за неожиданности этой мысли, ее необычности.

Среди множества способов предупреждения неясности в учебно-научной речи необходимо обратить внимание в первую очередь на те, которые связаны с предъявлением знаний. В условиях устного учебно-научного общения необходимо предусмотреть различные способы разъяснения терминологической лексики, разъяснения других лексических единиц, с помощью которых учитель полно и доступно представляет аудитории научное понятие, а аудитория максимально эффективно интерпретирует соответствующую эту единицу.

В качестве возможных вариантов переформулирования мысли, связанной с раскрытием изучаемого понятия, закономерности, факта, можно назвать, например, аналогию, риторическое определение, обращение к словообразовательной мотивации, этимологической справке. Такое перформулирование, в том числе и с помощью использования выразительных средств, создает параллельный рациональному эмоциональный план высказывания.

Так, например, в начальной и средней школе часто используется прием олицетворения: «Первый из падежей– самый главный. Он дает имя предмету, требует ответа на вопросы кто? и что?».

Сведения из истории языка способствуют осознанию учащимися сущности языковых явлений, а также развитию языкового чутья и общей культуры: «Слово «бесталанный» сейчас везде используется в другом значении. Это слово в наше время используется в значении «бездарный», не имеющий таланта. Но в основе его лежит тюркское слово «талан», что означает «счастье, добыча». Значит, слово «бесталанный» в оригинале означало просто «несчастливый» и к таланту изначально отношения не имело, а современное значение возникло из-за путаницы и смешения со словом «бесталантный».

Там, где и когда это оправданно, могут использоваться определения понятия посредством подбора синонимов: «Мы с вами рассмотрим прямоугольную систему координат. Её также называют прямоугольной декартовой системой координат — в честь французского математика Рене Декарта…».

Уникальна методическая значимость такого приема, как аналогия, при обращении к которому действует ряд психических и мыслительных процессов: восприятие, сопоставление, узнавание, осмысление, внимание, запоминание, понимание, воображение. Без привлечения аналогий учебный материал зачастую воспринимается учениками как нечто абстрактное, неопределенное, в значит и неясное.

Посмотрите, как учителя, создавая ассоциации по сходству, вызывают воспоминания о знакомых детям образах и понятиях.

1. «Ток в цепи при последовательном соединении резисторов можно сопоставить с высоким водопадом, а при параллельном соединении - с водопадом, разделенным камнем, который делит поток на два меньших водопада».

2. «Все мы очень индивидуальны. Но когда художник - портретист начинает свою работу и делает первые наброски, то я думаю, что все начинается с каких‑то общих закономерностей – с овала лица, места расположения глаз, носа, рта и т. д. Ведь это нас с вами всех объединяет. А уж потом какие‑то своеобразные штрихи. Мы сегодня тоже попробуем как будто «нарисовать портрет», но портрет не человека, а координатной плоскости!»

или:

3. «Каждая точка на координатной плоскости имеет свой точный адрес. Это пара чисел: первое число по оси ОХ, второе — по оси OY. Эти числа называются координатами точки. А чтобы не путать порядок следования координат, вспомните, как устроены наши дома: сначала мы заходим в нужный подъезд (по оси ОХ), а затем поднимаемся на нужный этаж (по оси OY)».

В составе способов предупреждения неясности педагогической речи выделяется подчеркнутое структурирование высказывания. Например, анафора (греческое anaphora - вынесение вверх, повторение) - повторение начальных частей (слов, словосочетаний) в нескольких относительно самостоятельных отрезках речи:

«Слова пишутся с пол- через дефис, если:

слово начинается с л - пол-лимона;

слово, которое начинается с гласной - пол-яблока…».

Единый зачин делает мысль стройной.

Ещё чаще встречалается эпифора (греческое epiphora - «несущий», «концовка») - фигура, противоположная анафоре, т. к. обычно мысль, которую нужно подчеркнуть, выносится в конец высказывания.

«У скульптуры есть автор.

У картинны есть автор.

У рассказа есть автор».

В данном примере наряду с эпифорой используется и параллелизм (греческое parallelos - идущий рядом) -­ фигура, которая представляет собой однородное синтаксическое построение отрезков речи. В данном случае структурный параллелизм сопровождается тематическим.

Вопросно-ответный ход, включающий вопрос, структурно обусловленный предшествующими и последующими информационными частями, связывает в одно целое препозитивное сообщение и постпозитивный ответ:

«Вращается ли Солнце вокруг своей оси?»

«Почему с помощью рентгеновских лучей можно увидеть скелет живого человека?»

«Если по правилу о правописании разделительного твёрдого знака после приставок на согласный мы пишем подъезд, то можно ли написать съэкономить?»

Эти и другие способы предупреждения неясности, в том числе вводящие дополнительную разъясняющую или конкретизирующую информацию, является одним из жанрообразующих компонентов как объяснительного монолога учителя, так и всех разновидностей лекции.

Л. Н. Толстой шутя заметил: «Если бы я был царь, я бы издал закон, что писатель, который употребит слово, значения которого он не может объяснить, лишается права писать и получает 100 ударов розог». Учителю стоит учесть важность мысли, скрытую за шуткой в этой фразе: эффективность учебно-научного общения определяется точностью переданной и ясностью полученной учениками информации.

При ориентации на достижение ясности речи, учитывайте эти рекомендации.

Предложите также свои варианты рекомендаций для достижения ясности устной педагогической речи в школьной аудитории.

Задания.

1.Проанализируйте определение ясности речи. Какие основные признаки лежат в основе определения? Опишите языковые сферы и ситуации, в которых нельзя нарушать ясность речи. А может ли ясность речи нарушаться сознательно? Если да, то приведите примеры таких сфер общения и таких коммуникативных ситуаций.

2. Прочитайте афоризмы про ясность: «Если мысль нельзя выразить простыми словами, значит, она ничтожна и надо ее отбросить (Люк де Клапье Вовенарг); «Длинные речи способствуют делу настолько же, насколько платье со шлейфом помогает ходьбе» (Фрэнсис Бэкон); «Тот истинный мудрец, кто многое сказать умеет коротко и ясно» (Аристофан). Согласны ли вы с этими высказываниями? Проанализируйте их.

3. Вы рассмотрели приемы достижения ясности устной речи. А теперь составьте перечень приёмов достижения ясности в письменной книжной речи (с учётом образа адресата).

4.Приведите примеры двусмысленности, связанной со знаком препинания (казнить нельзя помиловать).

5. На примере одного научного понятия из любой школьной дисциплины продемонстрируйте возможные разнообразные способы его введения в речь.