Речевые жанры педагогического воздействия и взаимодействия

Речевые жанрыв педагогическом дискурсе являются также средством, которое организует процесс воздействия на учеников и взаимодействия с ними, помогает сделать обучение не только процессом трансляции нового для учеников материала, но и процессом обеспечения его усвоения и гармонизации межличностных отношений.

В чистом виде жанры взаимодействия и воздействия противопоставлены информативным. Конечно, любое высказывание несет определенную информацию и имеет для человека определенное значение. Противопоставляются они исключительно по основной коммуникативной цели, которую выполняют. К жанрам воздействия и взаимодействия относятся императивные, оценочные и этикетные высказывания, реализующие оценивающую, содействующую и организующую стратегии педагогического дискурса. От эмоционального внушения до рациональных аргументов ­- таков спектр этих жанровых форм.

Основное содержание, «наполнение урока знаниями» осуществляется с помощью класса информативных речевых жанров, а «рамку» как урока в целом, так и и коммуникативных ситуаций и их отдельных компонентов организуют жанры остальных классов, например: «Откроем тетради», «Ты очень хорошо отвечал сегодня», «Молодец! Все отлично у тебя получается», «А если не уверен, что такое ударение, нужно открыть словарь».

Чаще всего это первичные жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее или продумываются на этапе подготовки урока лишь на уровне действий (похвалить Иванова; поторопить с сочинением). Если перед учителем стоит задача эмоционально отреагировать на какую‑либо ситуацию в классе, здесь уже может быть реализован более подготовленный, вторичный жанр. В том же случае, если воздействие осуществляется с целью доказательства какой‑либо точки зрения (аргументирующая речь), реализуется подготовленный текст или «подготовленная импровизация». Риторическая аргументация должна быть направлена на обучающего и иметь целью воздействие не только на его мысли, но и на его чувства и эмоции.

Рассмотрим жанровые параметры подобных высказываний, объединяя их там, где признак проявляется в них одинаково или близко, и выявляя отличия в проявлениях признаков в жанрах.

Коммуникативная цель. Эти разные по цели жанры призваны выполнять общую воздействующую функцию. Даже этикетные речевые жанры, служат в педагогическом общении для установки обратной связи и эмоциональной динамики дискурса.

Целью воздействия являются определенные аспекты или сферы психики обучаемого ­- объекта воздействия (потребностно-мотивационная, интеллектуально-познавательная и эмоционально-волевая сферы), которые при психологическом воздействии должны измениться, перейти из наличного состоянии в желаемое, что влияет «на самочувствие участников общения» (Т. В. Шмелева). Другими словами, цель воздействия ­- переход из наличного состоянии в желаемое, которую учитель пытается достичь разными способами, но всегда через определенные эмоции.

Подобные жанровые структуры, различаясь конкретными целевыми установками, относятся к одному и тому же вариативному ряду (просьба, требование, угроза, совет, предложение, оценка, поздравление и т. д.) и в идеале призваны выполнять в педагогическом дискурсе глобальную цель - гармонизации межличностных отношений.

Образ автора (учитель) проявляется в умении использовать в своей речи воздействующие высказывания, демонстрировать свое отношение к факту, событию, давая ему характеристику, положительно или отрицательно оценивая его; в умении грамотно ритуализировать свою речь, используя в ней этикетные жанры (приветствия, прощания, поздравления и т. д.); в умении свободно строить императивное высказывание таким образом, чтобы оно соответствовало коммуникативной ситуации.

Образ автора может быть выражен выражен как эксплицитно (я вами довольна сегодня), так и имплицитно (вы успели сделать сегодня много). Образ автора может объединяться с адресатом: в речи учителя частотны высказывания с глаголом в форме изъявительного наклонения настоящего времени первого лица множественного числа. Они «снимают» побудительный характер высказывания, подчеркивают совместность действий, которые осуществляются учителем и классом: «Откроем учебник».

Важный параметр для функционирования всех трех классов речевых жанров ­- неравенство статусов обучающего и обучаемого. Этот фактор нередко порождает недопустимую тактику дискредитации ученика, речевую агрессию: осуждение, насмешку (например, инфинитивные конструкции «Встать! Молчать!» или косвенные высказывания «Ну хоть бы один умный нашелся в классе!»)

Для учителя важными профессиональными умениями являются умения ориентироваться в обстановке разговора, правильно оценивать речевую ситуацию и выбирать необходимые лексические и словообразовательные средства, уместные в определенном речевом жанре, например, просьбы или требования. Важно умение подбирать средства, в том числе интонационные, для выражения положительной и смягчения негативной оценки.

Педагог, обладая полномочиями и возможностями использовать целый спектр жанров, демонстрирующих его интеллектуальное и статусное превосходство, должен заботиться о проявлении по отношению к ученику уважения, такта и доброжелательности.

Адресатом любого «неинформативного» по цели жанра может быть как коллективная аудитория: «Здравствуйте, я рада вас видеть», так и индивидуальный адресат – конкретный ученик: «Молодец, Катя, я довольна твоей работой».

Образ адресата выражается эксплицитно (ориентированность на 2 лицо). Имплицитность приобретается при употреблении косвенных высказываний (например, в следующем примере истинный адресат высказывания ­-«он», в 3 лице): «Повернись. Я тебе дал пять. О чем ты с ним говоришь? Он же не знает слова стреляный. Не дай бог, вы найдете общий язык. Пусть он гибнет один (М Жванецкий «Учителю русского»)».

Жанры воздействия и взаимодействия в большей степени инициативны, поскольку они организуют деятельность учителя и учеников на уроке. Но могут быть реактивными, например: «Можно я завтра принесу сочинение?» Ответ: «Если завтра не принесешь, поставлю двойку в журнал».

Таким образом, фактор будущего проявляется в непосредственной реакции.В некоторых случаях эта реакция не планируется изначально. Например, на замечание учителя: «Плохо, что многие списывали», ответ: «А я не списывал» не предполагался. В любом случае на выбор жанра и его языковое воплощение оказывает влияние асимметричность речевых ролей учителя и ученика. Коммуникативное лидерство учителя в педагогическом дискурсе по традиции нередко вообще исключает непосредственную речевую реакцию на определенное высказывание, даже если это высказывание в другой сфере общения стандартно «парное», требует «реактивности». Особенно это касается императивных жанров. «Дома найдете этот материал в учебнике и заполните таблицу». В качестве отзыва на высказывание учителя нередко предполагается ответная реакция информативного характера, например, ответ по теме урока.

Событийная основа (диктум) «неинформативных» жанров разнообразна и соотносится с их названиями, например: «порицание» -­- указание на недостатки, «требование» -­- побуждение к действию, «оценка» -­- оценка. Но высказывания, принадлежащие к разным жанрам, могут обладать одним диктумом. Так например, пропозицию оценки имеют жанр приветствия: «Привет классу «отличников», у которых 12 двоек за контрольный диктант».

Жанры воздействующего характера могут существовать как элеметарные, так и в составе комплексного: «Здравствуйте! Я жду, когда все подготовятся».

Языковое воплощение. Реализациями многих жанров воздействующего характера в коммуникативных ситуациях урока служат короткие, иногда однословные высказывания, которые определяются целевой установкой и коммуникативной ситуацией. Они могут иметь и более сложную композицию, в том числе «вплетаясь» в ткань информативных жанров. Кроме того, подготовленная воздействующая речь «на случай» может быть и объемной. В этом случае она, как правило, относится к публицистическому стилю.

«Дорогие ребята! Вы сегодня прощаетесь со школой. Перед вами дорога во взрослую жизнь. Я хочу, чтобы на этой дороге вам встречались только интересные люди, верные друзья. Пусть будет она для вас ровной, широкой и гладкой. Пусть каждый из вас выберет свою дорогу и пройдет по ней достойно, чтобы, оглядываясь назад вам, не было жалко пройденных километров и потраченных сил. Счастливого пути!». Чаще специально подготовленные высказывания связаны со внеклассной работой учителя. В данном случае это наказ учителя, произнесенный на выпускном вечере.

Рассмотрим речевую организациювлздействуюзих жанров с точки зрения использования стандартных и и нестандартных средств. В любых коммуникативных сферах, в том числе и в педагогической, можно выделить клишированные и нестандартные языковые средства выражения коммуникативного намерения. В профессиональной деятельности педагог призван прямо выражать, демонстрировать цели общения, поэтому стандартное, жесткое употребление языковых форм является особенностью речевого поведения. Следование нормам, правилам, жанровым рамкам высказываний создает узнаваемость коммуникативной ситуации, этапа урока. Прямые реализации речевых жанров предполагают возможность отражения показателей коммуникативного намерения в языковой структуре высказывания: «прошу», «приказываю», «советую».

Прямая коммуникация непосредственно манифестируется с помощью специально предназначенных для этого языковых маркеров, например: «Дай мне, пожалуйста, книгу», «Закрой дверь», Ученики постепенно усваивают речевые формулы приветствия, извинения, похвалы, порицания, различные разновидности стереотипных высказываний инструктивного характера: «Прочитайте задание и ответьте на вопрос…» Повторяемость языковых единиц в потоке речи позволяет выстроить каркас урока.

Это образцы, развившиеся в процессе коммуникации, например, речевые формулы приветствия, похвалы, порицания, целевой установки («Цель нашего урока заключается в том, чтобы познакомиться с условиями выбора букв после шипящих в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени»). Это также многочисленные разновидности стереотипных высказываний инструктивного («Нужно найти сложное предложение, разобрать по членам предложения, составить схему этого предложения») и императивного характера («Назовите разряд причастий», «Составьте шуточный рассказ со словами-исключениями и с буквой е после шипящих – «Шипящий детектив», «Проверьте правильность выполнения вами задания»).Постепенно ученики осознают особенности педагогических жанров убеждения («Я надеюсь, что вы убедились, что знания склонения числительных нам необходимы, что эта не такая уж простая задача требует постоянной тренировки»).

Речевые стереотипы представляют собой воспроизводимые единицы. Знание и употребление соответствующих речевых формул является удобным средством простого однозначного коммуникативного обмена. Стандартизация формы в повторяющихся ситуациях урока позволяет учителю наполнять эти формы новым содержанием, подлежащим усвоению, не отвлекаясь на создание новых речевых единиц.

Известно, что жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде готовых образцов. Но выбор или создание определенного жанрового сценария, особенности представления и подачи информации дают возможность внести в содержание урока эффект новизны, неожиданности, и главное -­ позволяют ввести в структуру речи элементы, связанные с социокультурной информацией, на основе которых осуществляется процесс формирования ценностного отношения к языку и другим важным общественным ориентирам.

В структуре урока достаточно большое и важное место занимают высказывания, относимые к области непрямой коммуникации. О косвенном высказывании идет речь, если имеется несоответствие цели высказывания его грамматическому значению. Понятие косвенности основывается на противопоставлении буквального и фактического значения языковой формы, между которыми существует определенная связь, выявляемая в процессе коммуникации, например: «Ты почти вовремя!» –форма – похвала, значение –косвенное осуждение, порицание.

Косвенные речевые формы возникают на уроке по разным причинам. Часто это происходит в тех случаях, когда с помощью непрямых высказываний коммуникативное намерение выражается более деликатно: «Не подскажешь, где допущена ошибка?».Часть формул непрямой коммуникации уже не ощущается как отступление от нормы. Так, употребление вопросительных и повествовательных предложений в роли побуждений общепринято, конвенционально, поэтому они легко распознаются: «Не мог бы ты раздать тетради? или «Завтра после четвертого урока мы выходим на субботник на участок. С собой приносим рабочую одежду».

В отдельных случаях для определения истинной цели необходимо знать контекст употребления, учитывать интонационное оформление: «Я от вас этого совсем не ожидала!» (похвала или порицание?), «Продолжай готовиться к уроку. Мы подождем» (разрешение или порицание?). Появление косвенных высказываний в этих случаях призвано вызвать определенные эмоции, например, огорчить, обрадовать или рассмешить («По глазам вижу, что ты хочешь ответить и всех удивить»), чего невозможно достичь путем простого информирования

Косвенные формы используются, чтобы организовать передачу учебную информации так, чтобы она была понята учениками, но достичь этого понимания во взаимодействии, кооперации. Приветствие учителя «Пока, малявки!», отсылающее к непривычному и неверному для школьной аудитории коду и жанру, вызвало удивление в классе, но последующие вопросы учителя: Почему вы так удивлены?
Я неправильно обратилась к вам? А как же я должна была вас поприветствовать? Почему? – позволили нестандартно ввести тему, связанную с обучением речевому этикету.

К приемам, в косвенных формах стимулирующим познавательную, информативную деятельность, можно, например, отнести отрицание или удивление («Вот это да!», Не может быть!», «Неужели все так просто?»), имитацию незнания («Я пока тоже не знаю, какие буквы надо писать после шипящих в данных причастиях»).

Учитель наверняка вспомнит, каким образом использовал «дипломатические ходы», которые вызывали желание ученика подумать, вслушаться или высказаться.

Шутливое замечание, оценка – ирония, другие жанры, организованные на начале смеха, имеют право на существование, поскольку прямые назидания, нравоучения, требования не всегда способствуют установлению контакта с ученическим коллективом. В таких случаях для продуцирования содержания используются другие жанровые формы, «маски». Форма в этих случаях выполняет служебную функцию. Но косвенность как способ непрямого выражения смысла и намерений может функционировать в речи не только для выражения вежливости, но и для агрессивного, наступательного воздействия на собеседника. Поэтому при использовании таких «масок» необходимо точно представлять, какие речевые действия допускаются, а какие не рекомендуются к использованию в ситуации педагогического общения.

Таким образом, императивные, этикетные и оценочные высказывания функционируют в ситуации урока и в косвенной форме.

Имейте в виду, что некоторые аспекты целенаправленного изучения элементарных речевых форм косвенного общения доступны для школьников, в том числе для учеников начальных классов. Так, в школьном учебнике риторики (программа Т. А. Ладыженской) для 2 класса есть такое задание:

Обратись к учителю со скрытой просьбой:

-одолжить ручку;

-еще раз объяснить непонятное слово;

-пересадить тебя поближе к доске;

-повторить еще раз домашнее задание.

Подобные задания связаны с обучением школьников определению целей высказываний, учету при анализе и создании текста предмета разговора и обстановки, в которой осуществляется процесс речевого общения.

Необходимо учитывать, что в речи такие высказывания оформляются специфической интонацией. Поэтому эффективна работа контекстная, с помощью представления определенных речевых ситуаций и произнесения высказываний. На первых этапах знакомства с явлением косвенности можно предложить для произнесения элементарные высказывания, например: Ах, какой ты молодец! Все выполнил правильно, а также дать задание привести свои примеры, когда, например, за жанром похвалы скрывается порицание, за жанром обещания – отказ и т. д.

Косвенные высказывания позволяют, нарушая формы ритуального речевого поведения, внести в коммуникацию элементы импровизации и игры. Причем эти игровые формы нередко становятся прецедентными, узнаваемыми в каком‑либо отдельно взятом коллективе. Так, например, в отдельном классе закрепилась фраза «И не ждите от меня амнистии».

Вообще, прецедентные тексты –смысловые блоки речевого произведения, которые актуализируют значимую фоновую информацию и апеллируют к «культурной памяти»,–один из способов косвенной передачи смысла. Они отсылают учеников к художественной литературе, фольклору, фильмам, публицистике и позволяют в определенных ситуациях нейтрализовать коммуникативную агрессию и достичь взаимопонимания между учителем и учеником. Например, ответы учителя на просьбы учеников перенести сроки диктанта: «Надо, Федя, надо!» или «Торг здесь неуместен! Командовать парадом буду я!».

Особенно ценно, если прецедентные тексты значимы для школьников в познавательном плане (например: «Счастливые часов не наблюдают»). Безусловно, необходимо учитывать, что за прецедентным текстом стоят определенные ассоциации, вызываемые им в сознании общающихся. Если не учитывается разрыв в знании фактов языка и жизненном опыте между обучающим и обучаемыми, эти ассоциативные связи нарушаются, что накладывает обязательство особенно тщательно выбирать языковые единицы, которые сближают языковой опыт адресанта и адресата, учитывать пресуппозицию. Так, например, высказывание учителя «Молчи, зависть, молчи!» может не ассоциироваться у школьников с определенным произведением, хотя и пониматься с точки зрения смысла. Но, с другой стороны, появление в фоновых знаниях ученика такого рода высказываний от авторитетного источника (учителя) и более позднее знакомство с текстом тоже может быть эффективным для дальнейшего осознания смысла высказывания с точки зрения уже существующего опыта. Только синтез сведений позволяет автору речи эффективно организовать общение с учениками определенного возраста.

Использование в речи прецедентных текстов – показатель уровня развития языковой личности. Обращение к прецедентному тексту осуществляется через цитаты, имена персонажей, ситуации, которые актуализируют сам прецедентный текст.

Причем прецедентные единицы могут использоваться как в оригинальном, так и в трансформированном виде: «Утром – сочинение, вечером – хорошая отметка за четверть»; «С ума поодиночке сходят. Это только гриппом все вместе болеют»; «Не ешьте меня, пришельцы! У меня ученики. Съешьте их!» (Не ешьте меня, пришельцы! У меня жена и дети. Съешьте их! Симпсоны).

Вызывает беспокойство, что ученики не узнают тексты, которые отсылают к уже изученным произведениям («Читай не так, как пономарь, А с чувством, с толком, с расстановкой»). В некоторых случаях источник определяется, но нет понимания первоначального смысла текста, ставшего прецедентным (например, «Быть или не быть — вот в чем вопрос?»).

Еще одна проблема при продуцировании прецедентного высказывания – учет сферы и ситуации общения. Так, выразительным, но не всегда уместным и корректным является употребление учителем следующих текстов в ситуации педагогического общения: «Может быть, тебе дать ещё ключ от квартиры, где деньги лежат?»; «Скоро только кошки родятся; «И жить с ними невозможно, и пристрелить жалко». Если такого рода юмористические прецедентные элементы не идентифицируются ребенком, их использование может привести к серьезным коммуникативным неудачам и даже обидам, трактуясь как проявления речевой агрессии учителя.

Использование речевых средств воздействующего характера -­ непростая для учителя задача. Проблема социокультурного «врастания в цивилизацию» (А. Н. Леонтьев) в образовании осознается практически всеми, но требует особых форм и способов решения. В настоящее время процесс воздействия быстро вызывает отторжение, если ценности просто декларируются учащимся.

В этом плане моделирование прямой или косвенной коммуникации предоставляет возможность выбора формы выражения намерения автора и, следовательно, выбора способа речевого взаимодействия с адресатом и воздействия на него.

Бесценным материалом, в котором запечатлены морально-этические, социально-эстетические, художественные и воспитательные идеалы людей, являются пословицы, поговорки, притчи с их многообразными свойствами. Дидактическая идея, лежащая в основе притчевого произведения, не формулируется специально, а постигается адресатом притчи ассоциативным путем (Л. Е. Тумина) И этот намек попадает в душу слушателя и вызывает размышления, дающие эффективные результаты. Притча – прекрасное средство для воспитания нравственных чувств у детей, своеобразный моральный кодекс, свод правил поведения.