Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Я потайки уявляю також пишний образ себе такого, яким би мені хотілося бути, - ідеалізовану модель своєї особистості, що практично недосяжна і тому безплідна.

У мене є також образ того, яким мені хотілося б видаватись оточуючим, - протилежне тому, яким я є в дійсності.

У мене присутні також образи того, яким мене бачать інші люди, яким вони мене вважають; деякі з цих образів мені подобаються, а деякі викликають у мене протест.

Нарешті у мене є образ того, яким мене хотіли б бачити інші люди, - образ очікуваних ними змін моєї особистості.

Після кожного висловлювання вихованцеві слід закрити очі і певний час подумати про цей образ. Нехай він виникне перед його внутрішнім зором; нехай вихованець чітко побачить його, зверне увагу на пов’язані з ним почуття. Вихованець має відповісти самому собі, на основі яких мотивів, цінностей, цілей, переживань свій особистісний образ він вважає ідеальним.

Наведені вправи доцільно закінчити заявою вихованця про те, що він сповнений рішучості поводитись щодня у відповідності з ідеальною моделлю.

Можливості особистісного самовизначення вихованців у особистісно зорієнтованому вихованні розширюється саме за рахунок збільшення ступенів свободи їх дій і внутрішньої активності лише за таких умов дитина в змозі відчути, що вона не просто перебуває. А повноцінно живе у атмосфері високої людяності, яка має наповнити її своїм гуманним змістом. Тут потреба і почуття “бути Людиною” реально пронизує кожну дію чи вчинок дитини. При цьому вона не повинна відчувати штучність ситуації, створеної педагогом для досягнення своїх

цілей. За особистісно зорієнтованого виховання дитина перебуває у природних взаєминах з дорослим – доброю, чуйною людиною, яка своїм життям одухотворяє і її. Існуючи для дітей і заради дітей, вчитель тільки за такої позиції може успішно олюднити взаємини з ними.

У виховуючому середовищі, де відсутні грубий примус, дитина постійно відчуватиме “смак” вільного вибору - цього одного з найдійовіших психологічних механізмів особистісного розвитку людини. Адже між виконання вимог дорослого і їх вибором для вихованця відкриваються дві принципово відмінні стратегії особистого самотворення. Саме від цього залежатиме буде він існувати як людина за принципом пристосування чи житиме за законом відповідальної свободи.

Таким чином особистісно зорієнтовані технології створюють, по-перше, простір, для прояву особистих проблем вихованців, з сукупності яких складається їх власне життя, і без яких вони не уявляють себе особистостями. По-друге, у такому виховуючому середовищі особисті проблеми вихованців вирішуються найбільш психологічно оптимальним для них чином. Це означає, що дитина не зазнає таких дій педагога, за яких буде принижена її гідність.

Особистісно руйнівними виявляються такі взаємини, за яких вихованці відчувають з боку педагога тягар недовіри до їх можливостей чи здібностей. Якщо це явище перетворюється у відповідний педагогічний стиль, дитина болісно це переживатиме; їй буде психологічно важко існувати, не говорячи вже про блокування її соціального оптимізму, без якого не буде повноцінного майбутнього життя.

Виховуючись в умовах особистісно зорієнтованих технологій, діти переживатимуть радість від позитивних педагогічних очікувань, які активізують її сутнісні сили, викликають до життя невикористовувані психічні резерви. Віра вихователя у можливості вихованця є запорукою того, що вони не будуть втраченими ще в дитинстві. Навіть за наявності сучасних психолого-педагогічних знань педагогу важко уявити характер світовідчуття дитини за умови постійного прояву до нього так званого авансового особистісного оптимуму, коли до нього ставляться за критеріями вищого рівня його духовного розвитку.

Так, за досить простим на перший погляд проханням вихователя: “Діти, допоможіть мені з Миколою, він дуже добрий, але інколи поводиться не зовсім правильно” – криється мудра виховна тактика.

Занижуючи планку розвитку вихованця, ми тим самим занижуємо і його можливості, задаємо йому обмежувальну моральну модель.

Практично втілюючи особистісно зорієнтовані виховні технології, педагог у стінах школи моделює майбутнє суспільство. Досягнення цієї мети безпосередньо пов’язано з його виховною установкою – синтезом професійних і індивідуальних рис особистості вихователя.

В умовах демократизації суспільного життя відповідними характеристиками виховної установки на думку В.А.Петровського [14], мають бути:

Мета: сприяння становленню і розвитку особистості вихованця;

дотримання у спілкуванні з дітьми принципу: “Не поряд і не над, а разом!”

Основна лінія поведінки: не грубо підтягувати вихованця до деяких заздалегідь відомих стандартів, а координувати свої очікування і вимоги з задачею максимально повно розгорнути можливості особистісного зростання вихованця, котрі помічаються в ході спілкування.

Отже особистісно зорієнтовані виховні технології вбачають у дитині повноцінного партнера педагога, не учня, а людину, допомагають їй знайти себе.

Соціально-економічні і політичні реформи в останні десятиріччя в українському суспільстві, як бачимо з вище сказаного, змінили традиційне відношення до виховання.

Тенденція до відновлення пріоритету виховання у сфері освіти намічена в Законі України “Про освіту” (1991р.), в державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ ст., 1993р.). Особлива увага в них приділяється поєднанню стратегії і тактики, створенню сучасних технологій виховної роботи.

Технологічний підхід в галузі виховання був предметом гострих суперечок і дискусій протягом всього ХХ століття.

А.С.Макаренко одним з перших в педагогічній історії послідовно і неухильно проводив в життя ідею виховання як технологічного процесу. Ще в 1925 році він писав: “Виховання повинно бути організоване як масове виробництво… Перш за все за теорією здорового глузду” [12, т.1, С. 226].

Одночасно він підкреслював, що людська особистість повинна “залишатися для нас людською особистістю зі всією її складністю, багатством і красою”. Саме тому “до неї потрібно підходити з більш точними вимірами. З більшою відповідальністю, з більшою наукою”. Більшість “деталей” в людській особистості і в людській поведінці можна “штампувати в стандартному порядку”, але для цього потрібна “скрупульозна” обережність і точність. Інші деталі вимагають “індивідуальної обробки в руках висококваліфікованого майстра, людини із золотими руками і гострим оком.”[12, т. 3, с. 391].

Першоосновою виховної технології А.С.Макаренка, його важливим педагогічним відкриттям можна вважати виділення в технології процесу виховання двох взаємодіючих рівнів: загального для всіх організаційних форм виховання і індивідуалізації цієї роботи. Індивідуалізацію виховання він вважав найголовнішим завданням вихователя, основною сферою його педагогічної майстерності. Він також підкреслював важливість врахування “вихідного матеріалу”.

Технологічність виховної роботи базується, перш за все, на колективній організації. “Хороша організація в тому і полягає, що вона не випускає з під уваги найдрібніших потреб і випадків”.[12, т. 4, с. 65].Він робить висновок “поки ми не виробимо відповідної поваги до технологічної науки, ми не зможемо виховувати дітей” [12, т.1, с. 488].

В 60-70 р.р. ХХ ст. технологічний підхід в СРСР розроблявся фактично лише в навчальному процесі. Не багаточисленні вітчизняні публікації тих часів В.П.Беспалька, В.І.Богомолової, Г.А.Ільїної, М.В.Кларіна досліджували перш за все зарубіжний досвід вчених США, Англії, Японії з даної проблеми.

Питання про педагогічну технологію в процесі виховання у вітчизняній літературі не піднімались.

На рубежі 70-80 р.р. ХХ ст. проблема педагогічної технології стала чітко усвідомлюватись і розроблятись в сфері професійної майстерності і “педагогічної техніки”, викликана кризовими явищами, які відбувались в шкільній системі. Ця проблема вела до реформування професійної освіти вчителя.

Особливу цікавість до питань педагогічної техніки і майстерності проявили І.П.Зязюн, Л.І.Рувінський , М.А.Верб, В.Г.Куценко, Ю.І.Турчанінова.

Посилилась увага педагогів до проблеми педагогічного спілкування (А.Б.Домбрович, Є.М.Ільїн, О.В.Мудрик), а також психологів (А.А.Бодалєв, В.А.Кан-Калик). Стали розроблятися питання театральної педагогіки (В.А.Кан-Калик, Г.Крісті, В.І.Малінін).

У 90-ті р.р. ХХ ст. у вітчизняній педагогіці почав розвиватись самостійний напрямок – технологія виховання. Він базувався перш за все на досвіді вітчизняної педагогіки 20-30-х р.р.

Узагальнюючи сучасні дослідження в галузі педагогічної технології, можна виділити характерні риси технології виховання: цілепокладання, процесуальність, поділ процесу, його послідовність, безперервність, раціональність і стабільність, гарантованість педагогічного результату на основі постійної корекції і зворотного зв’язку, індивідуальна майстерність педагога.

Предмет технології виховання –це конструювання системи виховного процесу, виходячи із заданих вихідних установок (виховні орієнтири, цілі і зміст виховання).

Схематично це виглядатиме так:

Мета

і зміст Виховні цілі Виховний процес Оцінка

виховання

 

Последнее изменение этой страницы: 2016-08-11

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...